行動研究支持下的教師教學反思與教學應對能力發展

劉鳳蕓 韓雪

摘要：行動研究在教育領域的廣泛應用為教師開展教學研究與教學反思提供了便利場景。本研究運用行動研究方法，選取寧夏幾所高職院校部分教師的課堂教學為研究對象，運用行動研究的實踐路徑對教師在課堂教學中開展的教學反思和行動研究進行分析、討論和研究。

關鍵詞：行動研究 教學反思 教學應對能力 教師專業發展

教學改革與教師發展是教育教學領域的一個永恒話題。教學改革是教師提高教學能力和促進專業發展的重要途徑，近年來隨著我國高等教育教學改革的不斷深化，教學改革一方面為教師帶來了很多“教師實惠”，另一方面有效激活了教師潛在的“職業”能動性和自主性，即在教學中研究和在研究中教學。然而，在大學英語這個大家族中，層次和類別的差異顯然存在，高等職業教育大學英語和普通高等教育大學英語的教學差距還很明顯。高職大學英語教學的傳統或守舊依然是課程教學的主模式，因此，鼓勵和引導大學英語教師積極投身課程教學改革，提高高職大學英語教學質量。本文重點討論在行動研究方法體系下，如何引導和培養教師開展教學反思和教學問題應對。

一、行動研究的內涵及發展概況

（一）行動研究

行動研究（Action Research）最早是1933年至1945年期間，由美國主管印第安事務的柯利爾（J. Coller）和美國社會心理學家勒溫（Kurt Lewin）兩人提出的。最初他們行動研究的出發點是針對某種社會情境，目的是提高社會情境中行動的質量。1946年，勒溫發表了《行動研究與少數民族問題》一文，把這種“將科學研究者與實際工作者的智慧、能力結合起來，以解決實際問題的方法”定名為行動研究。澳大利亞教師Kemmis和Mc.Taggart（1982：5）在《國際教育百科全書》中認為，行動研究“是由社會情境（包括教育情景）的參與者，為提高自己所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及依賴的背景的理解進行的反思研究”。

教師開展的行動研究作為教師對自身教學研究的方法，研究環境完全基于教師實際教學工作的真實環境，以“問題”為導向，以實用和適用的“科學方法論”為指導，以正式或非正式的方式進行反思，形成解決實際問題的可行性計劃，并在實際教育教學過程中加以驗證，通過行動（實踐）不斷修正，最終解決工作中的實際問題。

（二）教育行動研究與反思性教學

美國哲學家、教育家杜威（1933）首次將反思引入教育領域，提出反思性教學是促進教師專業發展和自我發展的教師培養理論，是教師把教學“反思”付諸教學行動的過程。杜威對反思概念的闡釋為后來反思性教學的研究和反思性教師教育奠定了理論基石。自我反思教學模式下發展起來的“教育行動研究”（Educational Action Research）是近年來國外教育界探究和實踐的一種教學理論和研究方法。教育行動研究是解決教學與研究領域脫節問題的行動研究的一種類型，對此北京師范大學的王薔教授在《英語教師行動研究》一書中詳細列舉了教師行動研究的定義，并歸納為以下幾點：行動研究是一種系統的反思探究活動，由教師針對自己教學中的間題直接參與和開展調查研究，行動研究需要一系列步驟完成，目的是不斷改進教學，達到最佳教學效果，同時加深對教學過程的理解和認識。由此可見，教育行動研究強調教師為研究者（teacher-re-searcher），并能對實際教學進行深刻反思，分析教學問題、設計解決方案、增強教學效果，形成教育教學可持續性發展。這一研究模式在九十年代左右才移植進我國，2000年以后越來越多的外語教師開始在教學實踐中探索運用行動研究法。

目前，為全面貫徹落實國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》和《教育部和財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（教職成〔2019〕5號）精神，國內各高職院校積極努力、創新探索，在“狠抓教師、教材、教法”方面努力實踐，并充分結合學校發展實際，同時努力“探索組建高水平、結構化教師教學創新團隊”。寧夏區內的高校積極探索，努力推進英語教育教學改革。其中由寧夏師范學院牽頭其他院校聯合開展的“外語教育行動研究”為課程教學改革、教師專業能力培養與發展為寧夏高職院校大學英語的教育教學改革提供了很有價值的經驗和案例，他們開展的教育行動研究基于教師教學問題、以教學反思為驅動，喚起參與者的自我進步意識。在行動研究理念引領下，反思性教學從根本上促進教師教學在理論、方法、質量、發展方面有顯著的改進。正如熊川武教授曾明確指出，教師應借助行動研究，將學會教學（learning-how to teach）與學會學習（learning-how to learn）結合起來，努力提升教學實踐的有效性和合理性，使自己成為學者型教師。

二、行動研究在高職英語教學中的應用

（一）研究對象概述

寧夏四所高職院校大學英語部分受試教師共約20名，每所院校3名—4名，其中教齡10年以上教師僅20%，教齡5年—10年占70%，剛畢業或工作不足5年的教師占10&，參與研究教師多為年輕有一定教齡的教師;學歷方面，高職院校教師本科以上學歷占大多數，碩士學歷較少，無博士學歷教師;職稱方面，參與教師中級職稱占80%，高級職稱教師參與較少，僅10%。教科研課題參與經歷方面，大多數受試教師參與校級項目經歷，個別教師參與教育廳教科研項目，區級橫向項目參與者寥寥無幾。

（二）研究過程

1.制訂計劃（What am I concerned？）

（1）發現問題

①行動研究領域研究問題廣泛，如何確定符合高職院校研究的主題。②基于行動研究進行的教學實踐過程形成的評價與平時聽評課時的評價不同關注點。③如何考量教師對于不同教材進行的教學實踐評價的合理性和對比性。

（2）研究對策

①梳理選擇當前教育領域行動研究模式，寧夏高職院校大學英語教師開展行動研究共性與差異性。②討論適合各高職院校“校本行動研究”可操作性的方案。③分析行動研究方法產生差異的成因，為校本行動研究理論與實踐提供研究依據。

以當前教育行動研究模式通過預診、初步研究、學習與比較制訂可操作性步驟：（見表1[用于教師針對教學問題進行課前問題反思與梳理]、表2[用于教師針對教學問題進行應對的教學實踐過程記錄與反思]）

表1 促進高職院校大學英語教師成長行動研究教師個人教學實踐計劃表

Teacher's critical thinking before teaching教師姓名：

表2促進高職院校大學英語教師成長行動研究教師個人教學實踐反思表

2.實施行動（How can I get...solved？）

第一階段：

（1）召開課題研究團隊（各校課題負責人+各校受試教師）研究前學習：行動研究的基本理論內涵、特征、研究法概況、各類“教育行動研究”行動研究案例學習。

（2）各校課題組負責人以（PPT，文檔）負責落實本校的分享與學習。

（3）各課題組負責人通過系部教研活動或課題組成員小組反思開展個人的行動研究，制訂個人行動計劃。

第二階段：

（1）每校研究團隊開展不定期聽評課活動，相互積極溝通意見，個人與團隊階段性交互進行受試教師“行動研究反思討論”。

（2）各校課題負責人召開學期課題會議（2次—3次），了解受試教師個人研究進展和結果，并對反思結果進行總結。

第三階段：

（1）各課題組負責人回收各校受試對象的“行動研究”階段性材料，分享和歸類所有材料中教師提出的問題，對應對措施進行分析和檢測。

（2）有針對性地對在研究中取得一定進展的受試教師通過觀察、面談、訪談等多種形式進行深入交流與研討。

3.反思教學（Why can't I...）和修改計劃（How can I get...improved？ Who can help me？）

行動研究不是為了研究而研究，而是用來理解和改進教學、提高教師的有效教學能力。教師對自己反思問題的描述不夠具體化、準確化，對于問題的反思和應對過程性記錄不完善，問題的針對性不強，會導致教學實踐中出現無效或低效教學實踐。課題開展需要動態調整，及時邀請本地大學英語教學領域知名專家和教授對行動研究的開展情況進行研判和診斷，當前寧夏高職行動研究的方向可確定為教學設計、課堂管理、教學評價方式等方面，研究重點放在教師對自己教學合理性、有效性的反思方面，放在教師解決問題的教學應對能力過程與程度的研究方面。

4.完成計劃（What results have I got to solve my problem？）

通過以上行動研究的過程和步驟，課題組最后全面搜集受試教師應對教學問題的實踐方法、體驗描述和研究結果資料，通過反思、梳理和提煉發現：

（1）通過落實實踐計劃、檢查、評價、反饋及調控步驟，能認識到自身的教學行為，不同程度地找到自我完善的各種途徑。

（2）通過基于自身實踐的個體體驗，教師經歷了進一步學習專業知識和其他領域的知識擴展學習。

（3）應對解決教學問題時，教師不同程度地涉獵心理學研究、課程研究、教學法研究和現代信息技術領域。

（三）教學反思能力與應對能力的案例

【案例一】關注學生心理年齡反應的行動研究（寧夏葡萄酒與防沙治沙職業技術學院）

【案例二】行動研究中“教學相長”實例。（寧夏財經職業技術學院）

（四）行動研究結果

1.教師收獲

首先在實踐過程中增強了教師對教學的自我改變意識，更重要的是教師努力采取應對措施改變的行動使學生受到積極影響;其次，在教師通過行動研究展開的個人教學實踐中無論教學問題解決得成功與否，受試教師在潛意識中不同程度地完成了教學反思研究;最后，教師在實踐體驗中提高了自我決策、自我評價、自我完善的問題應對能力，為個人今后專業可持續發展提供了更多可能性。

2.發現問題

發現高職英語教師教學中存在以下幾個問題：

（1）受試教師中近2/3教師以前完全沒有接觸過或者不了解行動研究，基本能夠開展個人行動研究的教師行動適應性反應也有差異，這種差異性與教師對研究的學習能力、反思能力及個人理論與實踐結合能力有關。

（2）高職教師大多數有關注自身專業發展的愿望，但是對于自身專業發展途徑缺乏足夠的策略和操作方法。

（3）難以確定教師開展行動研究對于反思教學領域的作用。

本次在寧夏4所高職院校開展的行動研究以行動研究方法為理論支撐，以“課堂教學”為實踐主場，運用行動研究的實踐路徑不斷探究教學實踐中的特殊變化，不斷刺激教師轉變教學觀念，研究發現鼓勵和支持教師在課堂教學中開展行動研究對教師個人提高專業能力和教學能力有很大益處：積極反思、主動應對，有效合作、充分交流，利于教學情境優化，利于教師專業發展，利于學生學業成長。更為教師今后專業發展提供了寶貴的理論與實踐結合的經驗，參與者對實踐進行批判性反思，改進了對教學實踐的行動研究。

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基金項目：寧夏教育廳2018年度寧夏社會與哲學教育廳教育項目（一般項目）《關于促進寧夏高職院校大學英語教師成長的行動研究——以寧夏4所高職院校為例》（項目編號：18NXJY09）。