關于群文閱讀教學組合選文策略的研究

羅祥壽

【摘要】閱讀是語文課堂教學的重要組成部分。群文閱讀教學是近年來提出的一種突破性閱讀教學實踐，對提高學生的閱讀能力具有重要作用。本文針對初中語文群文閱讀教學中的組合選文進行研究，結合教學實踐提出優化策略，旨在提升群文閱讀教學的開展質量，滿足當下語文教學的迫切需求。

【關鍵詞】初中語文；群文閱讀；組合選文

【中圖分類號】G633.33【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2021）03—0124—02

多文本是群文閱讀教學的特征，這就意味著組合選文是開展群文閱讀教學的關鍵，直接影響著閱讀教學內容及實際教學質量。基于此，教師應以優化組合選文作為切入點，提升群文閱讀教學質量，最終提升學生的語文學習能力與語文素養。

一、初中語文群文閱讀教學組合選文面臨的問題

部分教師存在文本數量選擇不合理的情況，常見的問題表現形式有：第一，為追求群文主題的突出與閱讀教學質量，選擇的閱讀文本過多，導致學生疲于接受，閱讀時猶如蜻蜓點水，難以深入。第二，主觀視角判斷學生的閱讀能力，導致文本選擇過長或者難度過高，造成學生的閱讀障礙。第三，群文組建進程中由于文章解讀不全面，導致群文文本存在多個共同主旨，使學生在閱讀進程中無法很好地把控核心，閱讀效率較低。第四，群文組建知識容量過低，無法滿足課程教學的需求。雖然這種情況出現的頻率較低，但其危害性卻是十分突出的，會導致群文閱讀喪失教學意義。

二、初中語文群文閱讀教學組合選文優化策略

1.時刻遵循組合選文的原則。組合選文環節通常是建立在已確定議題的基礎上進行的，因此在文本的選擇上需要緊密貼合所定議題，并具備內在關聯性與共通性，做到多層次、多角度體現議題。基于此，教師在選文組合時應遵循以下原則。

一是多元異質原則。采用的文本需緊扣議題，從不同角度體現議題的內涵，供學生多角度思考與討論，滿足學生深入討論。其中，議題的多角度既是指不同文本體現議題的不同角度，也是指單個文本對議題多種可能性的解讀，即“比中求異”。遵循此原則有利于學生圍繞議題發散思維，產生思想的膨脹，深刻理解文本。如，以“以小見大”為議題，選擇《貝殼》《紫藤蘿瀑布》《蟬》三篇文章用作全文閱讀，雖然文本中均能體現議題，但呈現方式相同，即通過小景或小物體現，由此學生對“以小見大”的理解會受到限制。而選擇《背影》《散步》《最后一課》，則能幫助學生深刻且全面認識以小見大的創作手法。

二是文質兼美原則。新課改中要求培養學生的核心素養，使學生在語文學習中產生良好的審美體驗，提升審美能力，即“審美鑒賞與創造”[1]。教師培養學生審美能力的重要途徑之一就是開展閱讀教學，通過具體的文本使學生得到美的體驗與熏陶，思想、情感以及價值觀產生積極影響。基于此，教師在群文閱讀教學中，需要遵循文質兼美的原則選擇文本。即群文選擇進程中不再單一地考慮文章主體，要考慮文本語言文字的優美。文本的內容需要蘊含高雅的審美情趣，展現健康且積極向上的價值觀，語言要生動形象具有可讀性。教師需要有針對性地選擇優秀文學作品供以開展群文閱讀。

三是難易結合原則。群文閱讀教學的最終目的是提升學生的閱讀能力，因此，課程設計中必須包含由易到難、由淺入深這一理念。而作為群文閱讀教學核心的文本選擇，也需要按照這一理念執行。簡單文本的存在是為了讓學生快速理解群文閱讀的主旨，而困難文本的存在是為了讓學生在已知主題的基礎上，對文章結構進行反推，提升自身文本解讀與分析能力。在上述論述進程中可以發現，在難易結合的指導理念下進行文本選取時，簡單文本應當占據主要空間，難度較高的文本存在一篇即可。同時，學生閱讀順序也存在一定限制，簡單文本可以遵照學生意愿自由選擇，但高難度文本必須要在最后進行閱讀，保證學生充分掌握主題，做到獨立基礎解構文本。

四是長短結合原則。與難易結合類似，長短結合同樣以提升學生某種專項能力為主要目的。短是為了學生能夠掌握群文主旨，長是為了鍛煉學生關鍵信息的提取能力。同樣，長短結合文本，基礎選擇方式為長少短多，應用手段為短先長后。長短結合同樣存在靈活變通的可能性。由于長短文本對學生基礎能力的要求難易不如文本那樣嚴格，所以教師可以進行長多短少的文本選取。但一般教學背景中，孤立短文本的選取方式是不鼓勵應用的，易造成學生關鍵信息提取能力和自我校對誤差的出現。經過教學實踐，群文閱讀教學中長文本的篇幅建議不超過150字，而短文本的篇幅則建設不少于500字，教師應根據實際情況，合理安排選文的篇幅，做到長短結合，達到有效的訓練目的。

2.以作者為中心提取輻射點。初中語文閱讀教學可看做是學生、教師與作者三方的互動過程[2]。若想讓學生達到對某一位作家有深刻的了解與認知，單憑一篇文章是完全不夠的。因此需要教師立足于教材，基于整體群文閱讀教學考慮，提取閱讀輻射點。即以作家為中心點，對符合條件的作品進行篩選、重組，并提煉典型文學作品，組建群文，幫助學生更深層次地了解作家的文學風格。如，教師可以選擇朱自清作為輻射點，選擇《春》《綠》《荷塘月色》三篇寫景文本組建群文，通過引導學生閱讀，綜合探究作者是如何在不同文本中設置文眼、安排文章結構、使用語言風格的。此舉能夠培養學生圍繞作者進行思維建構，通過多角度的比較閱讀，對作者的同一類型文章有較好的認知能力，更好地感受文本散發的藝術魅力。通過閱讀不僅有助于提升學生的閱讀水平，還有助于學生總結出寫景散文的寫作方法。

需要注意的是，這里提及的以作者為核心進行發散與避免過量使用同一作者的文章并不矛盾。第一，二者立足點不同，前文為文字賞析能力培養，注重共性，該節為文章結構分析培養，需要以個性探求共性；第二，二者應用深度不同，前文為基礎能力培養，需要廣闊的視野保證知識體系的全面性，本段為閱讀能力單一方向表現深入培養，需要突出個性因素強化教學效果。

3.以文體題材作為主線。文體題材為主線強調的是群文文本統一性。不同文體在同一主題表達進程中手法是存在根本性差別的。如，散文主題表現手段為不同角度反復論述主題，強化讀者印象；而議論文主題表達手段為單一角度，強調因果關系的使用，證明主題的正確性。不同文體雜糅的模式雖然同樣能夠突出主題，但會使學生在表述手段與邏輯思維層面發生混亂。合理組合文本開展全文閱讀，需要教師強化文體教學意識，以文體題材為主線，整合相同體裁類型的文本開展群文閱讀。以演講稿體裁為例，教師可以選擇《最后一次演講》《應有格物致知精神》《我一生中的重要抉擇》《慶祝奧林匹克運動復興25周年》等文本作為群文閱讀教學的選文，以演講稿為主線，幫助學生對演講稿體裁文章有深刻認知。具體可以《最后一次演講》為基準，進行精讀、細讀，教師發揮引導作用，指導學生掌握文本的主題、主要內容、語言風格、思路表達、結語設置等，學生基本掌握后逐漸向其他文本過渡遷移，同樣以上述為標準進行不同文本的比較，進而深化理解，增強學生閱讀體驗感，使學生掌握閱讀方法，做到能閱讀、會閱讀[3]。

4.以文本主題作為軸線。依照文本主題作為軸線，需要教師選擇能夠集中表達某一主題的一組文本，在確定議題的基礎上進行群文閱讀教學。立足于教材，適合初中生閱讀的文本且能夠表達相同主題的文章數量較多，教師可以通過對比閱讀引導學生“以文解文”，使其深刻理解相同主題下不同的角度、表達方式、寫作手法，提升閱讀能力。以古詩文群文閱讀教學為例。古詩詞通常主題明確，因此適合以主題形式進行選文。如，邊塞主題的《出塞》《漁家傲·秋思》《塞下曲》等；送別主題的《雨霖鈴》《別董大》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》等。由此有助于學生總結相同主題下詩歌的常見意象以及不同的表現手法等。

語文群文閱讀突破傳統語文閱讀教學形式，充分契合現代社會對閱讀的需要，符合學生閱讀能力發展的需求。為了充分發揮語文群文閱讀的價值，教師應科學合理地選擇并組合文本，提高群文閱讀教學質量，提升初中生語文能力與學科素養。

參考文獻

[1]王君舟.初中語文群文閱讀的開展策略[J].學周刊，2019（36）：118.

[2]劉瑞生.初中語文課堂群文閱讀教學選文策略實踐研究[J].中國教師，2019（01）：13.

[3]李珊珊.新課標背景下的初中語文群文閱讀教學策略淺談[J].考試周刊，2019（45）：50.

編輯：馬德佳