基于點陣筆技術的概念圖構思與寫作關系研究

劉玲云 陳玲 張嘉桃 李雅斯

【摘 要】本文借助點陣筆的紙筆數字書寫技術和概念圖的構思形式，研究學生內在構思過程的運演及與作文的關系及規律，基于此提出了發展學生作文構思能力的策略，為寫作教學提供借鑒。

【關鍵詞】寫作;構思;概念圖;點陣筆

【中圖分類號】G434? 【文獻標識碼】B

【論文編號】1671-7384（2022）01-035-04

問題提出

寫作障礙學生隨著年級上升呈現明顯增長的趨勢且高達五分之一比例[1]。有學者指出寫作思維有規律可循，動筆后的構思過程被認為是轉入更為具體、深入的活動之中[2]，而且構思也是影響學生寫作的關鍵因素。點陣筆是一種新型的紙筆數字書寫技術，實現書寫內容的即時展示與共享，通過采集執筆者的書寫軌跡數據，可以分析學生作文構思的認知加工順序、結構等。本文利用概念圖、點陣筆技術可視化學生構思軌跡，從外在的文本圖示符號分析學生寫作的內在心理特征與規律。

研究設計

實驗對象為小學五年級學生，實驗材料均選用部頒版五年級上冊語文習作中的記敘文。為此，分別對教師和學生進行點陣筆系統、思維導圖教學和寫作構思的培訓，并對學生進行寫作前測以區分寫作水平（高、低）。寫作前學生先采用思維導圖構思計劃，然后正式寫作文，全過程采用點陣筆技術記錄學生的思維導圖繪制與作文書寫軌跡。為避免教師差異影響，請同一位教師采取相同的教學模式開展寫作實驗教學。教師按照六環節（圖1）開展習作教學。

觀察指標

借鑒Novak等學者[3]開發的概念圖評價方法，從概念數量、層級深度等方面分析作文構思情況（表1）。

數據分析

從學生構思質量（全面性、組織性、正確性）、構思圖式（順序、結構、深度、廣度）和構思文本（準確性、豐富性）與作文關系的一致性及差異性進行數據分析。

1.構思質量與作文關系

（1）構思質量和作文質量。通過非參數檢驗發現，不同水平學生的構思質量無明顯差異。然而，在作文評分中存在顯著差異（p=0.027<0.05），且寫作高水平學生明顯高于寫作低水平學生的作文評分。不同水平學生在作文的想法、組織、措辭、語句通順、規范五個方面中表現出差異性，且寫作高水平學生在以上維度均高于寫作低水平學生。

（2）構思質量與作文關系。通過Spearman相關分析，構思評分與寫作中的想法（中心思想、細節＼信息＼素材、推想＼構思、讀者意識＼參與情況）、組織（開頭和結尾、過渡）、語氣（取悅讀者）、通順（語句結構、語句變化、語句銜接）、規范（標點符號）維度存在顯著相關。

2.構思圖式與作文關系

（1）構思信息加工順序與作文關系。85.71%的學生在作文中的書寫或多或少地參照了構思的順序邏輯，但不同水平學生不存在顯著差異（p=0.412>0.05）。學生構思順序類別主要包括逐一構思、總分構思、混合構思。學生作文順序類別主要包括總分總順序、總分順序、分總順序。在構思方面，學生均傾向逐一順序;在作文方面，學生均傾向總分總順序。

（2）構思信息加工結構與作文關系。學生的構思結構包含總分、并列、遞進三種類型。通過非參數檢驗，發現不同寫作水平學生在構思結構（p=0.611>0.05）、作文結構（p=0.620>0.05）方面不存在顯著性差異。在構思方面，學生均傾向并列結構;在作文方面，學生均傾向總分總結構。

（3）構思信息加工深度與作文關系。構思深度，多集中在3-4級描述區間。構思的最高層級為3層時人數最多，其次是4層。部分構思深度發展至寫作時發生了變化，19.05%的學生發生了寫作深度的遞進與減少，部分學生出現1級描述發展到3級深度且均為寫作高水平學生，部分學生出現2、3、4、5級深度降為1級深度情況且均為寫作低水平學生。

（4）構思信息加工廣度與作文關系。寫作低水平學生的構思維度數量顯著高于作文中的數量（p=0.010<0.05），而寫作高水平學生則前后基本一樣。其中，1/3的學生構思廣度對應作文書寫時發生了變化且更多的是廣度數量的減少。不同水平學生在構思廣度方面無明顯差異（p=0.953>0.05）。

3.構思文本與作文關系

（1）構思文本的信息加工準確性與作文關系。相比構思階段，學生作文中出現錯別字減少的情況;在構思時欠缺主要維度方面，寫作低水平學生在作文時仍存在類似情況，而寫作高水平學生則有一些構思維度未在作文中出現。

（2）構思文本的信息加工豐富性與作文關系。寫作高水平學生與寫作低水平學生的構思概念數量、構思示例數量均顯著高于作文中的數量（p=0.005<0.05;p=0.005<0.05;p=0.001<0.05;p=0.001<0.05）。寫作高水平學生的構思字數范圍均低于寫作低水平學生，但作文字數則正相反。

結論建議

綜合上面分析，提出以下優化學生寫作構思能力的策略。

1.發展學生構思與作文的關聯能力

構思與寫作之間存在顯著的相關關系，這一結果與Conklin等學者[4]的研究結論一致。然而，學生的構思概念數量、構思示例數量顯著高于作文中的出現情況，這說明了學生構思的豐富內容在撰寫作文時并未充分利用，可能的原因是學生構思的內容不太符合寫作時的需求，體現了部分構思內容的無效性。寫作高水平學生的構思廣度與作文出現情況存在較高的相似性，突出了寫作高水平學生將構思中的想法很好地運用在了作文中。同時，作文評分維度與構思評分維度的相關性，也體現了寫作高水平學生構思（全面性、正確性）與作文（想法維度）之間的高度正相關特點。

寫作低水平學生的構思維度以及內容均與生成的作文之間存在較弱的關聯能力。因此，在作文構思的指導方面，教師應注重訓練學生關注構思與作文間的聯系，如給學生提供一些基于習作體裁的系統構思支架，以梯度性練習的方式逐步發展學生構思內容的實用性;其次，教師可以提供一些優秀范例作文，請學生提煉其文章脈絡，從而引導學生理解作文與脈絡的關系、梳理文章的順序和層次，以文章到構思，再從構思到文章，使學生真正清晰構思與作文的緊密聯系。此外，可以結合文章體裁與作文結構確定習作構思的框架與順序。教師可以提煉不同文體的構思廣度，如寫事記敘文要求有“人物、地點、起因、經過、結果、感受”，使學生在習作教學中了解不同體裁包含的關鍵維度并發展其構思廣度的能力，以避免二次信息加工，從而提高作文的效率。

2.提高學生構思的簡潔性與清晰性

寫作高水平學生的構思文本描述相對較為簡潔但作文內容更為豐富，而寫作低水平學生的構思文本數量較多但生成的作文文字數量相對較少。這一結果從側面說明了寫作高水平學生在構思過程中可能存在觀念的篩選、刪減、再生等迭代變化過程，從而在落實紙面過程中出現了構思內容精簡但思路清晰的情況;其次，寫作高水平學生相對低水平學生產生更多的作文字數，再次印證了熟練寫作者寫出的文章比一般水平的寫作者要長。另一方面，從思維加工的結果分析，構思文本的簡潔扼要似乎聚焦了學生對主要內容的思考，如使學生有充分的時間和更合適的范圍對關鍵內容進行詳細、周密的規劃，進而產生更多的寫作觀念。建議在習作教學中，培養學生構思的精簡性，培養學生使用相對簡明扼要的詞語明確寫作思路，從而將較多時間聚焦關鍵內容，圍繞核心詞句展開思考及觀念、事例等的深度輸出，而非簡單的淺層內容的文字羅列。

3.鍛煉學生由構思到寫作的轉譯能力

構思深度向寫作深度發展的過程中，大部分學生能夠保持深度的一致性。然后在一部分前后深度不一致的學生中，寫作高水平學生能夠較好地在原構思深度上發展作文深度，但是寫作低水平學生則存在一些轉譯困難，由構思到寫作過程降低了深度。以上情況，體現了不同寫作水平學生在構思與作文深度相沖突時，表現出的不同思維加工策略。學生的構思深度與作文描述深度多集中在3-4級，尤其以3級為佳。為發展學生構思與作文深度的一致性，建議教師在習作教學中，有意識地引導并培養學生的3級深度構思思維，輔助學生在每個構思維度中建構3級深度的構思分支，并使之與作文書寫順序相對應，提高學生作文構思的條理性以及調節寫作低水平學生的轉譯難度。

在教學實踐中，可以為學生搭建寫人或寫事記敘文的3級構思框架和范例，提供一些通用的構思深度機制，如寫人的記敘文的一級深度是人物的一些典型特點，二級深度是與特點相關的事例，三級深度是事例相關的觀念/感受/建議，相應地可以為學生提供一些作文撰寫的深度機制，如確定題目后，參照構思圖進行描述，先概述人物特點引出話題/點明主旨，然后具體介紹主要特點相關事例，最后總結文章主旨/深化主題等。

4.培養學生構思與寫作的對比意識

學生構思內容的準確性支持作文的準確性。首先，構思文字書寫的準確性支持了學生作文文字書寫的準確性。當學生構思中出現不會書寫的文字或者錯誤文字時，有部分學生在寫作文時會有意識的回避這些文字的書寫，并用其他同等含義或其他相近意義的文字代替，如“燙”用“傷”代替等;其次，作文中出現的錯別字現象，反映了該部分學生還未意識到文字書寫已存在錯誤。當學生的構思文本出現錯別字時，如不使用其他文字代替，則在作文書寫中仍存在較高的書寫錯誤率。這與有些學者的試驗結果部分一致：概念圖對寫作詞匯的運用及寫作句子的通順的情況幫助不大或不明顯，可能與學生學習的養成習慣等原因相關。不同之處在于，本研究通過分析發現，學生構思文本的書寫準確性能夠輔助學生修正作文書寫的正確率，能夠幫助學生意識到書寫中存在的問題，從而采取對應措施加以解決。另外，構思廣度的準確性支持了學生作文的準確性。通過發現學生構思過程中的三種現象，即構思中缺乏的維度—作文中缺乏對應的維度、構思中缺乏的維度—作文中增加新的維度、構思中存在的維度-作文中未描述對應的維度。學生構思文本的維度雖然存在缺少、重復或未細化等問題，但幾乎未出現構思維度不恰當或構思內容不合適等問題，這直接引導了學生作文書寫內容的準確性，以及后來缺失維度的補充與完善。

現有研究結果反映了構思與作文對照書寫能夠提高寫作準確性的特點。同時，側面體現了寫作元認知策略對學生寫作的影響。寫作高水平學生可以將不太恰當的構思內容轉譯為更為合適的寫作內容，表現了其較優的策略意識，即轉譯階段學生對自我構思圖的監控，能夠促使學生及時發現存在的問題并根據需要發展并完善，實現了“作文-構思”過渡的調控。因此，建議教師在習作教學中應注意培養學生的寫作元認知意識，鼓勵學生積極進行寫作反思。

參考文獻

曹培杰，王濟軍，李敏，何克抗.概念圖在小學作文教學中應用的實驗研究[J]. 電化教育研究，2013，34（5）： 104-108.

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Watson M K ， Pelkey J ， Noyes CR， et al. Assessing Conceptual Knowledge Using Three Concept Map Scoring Methods[J]. Journal of Engineering Education， 2016， 105（1）：118-146.

Conklin， E. Concept Mapping： Impact on content and organization of technical writing in science. （Doctoral dissertation）， Walden University. ProQuest Digital Dissertations database，2007.