例析小學英語教學中思維導圖應用的誤區

張建祥

【摘? ?要】小學英語教學中，思維導圖的應用和研究如火如荼，但是有實例顯示，其中存在著將思維導圖與概念圖、思維地圖混淆等同、將圖形或圖式誤用為思維導圖等問題。對此，教師應從思維導圖的定義和特征出發，用實例對這些問題展開分析和討論，進一步厘清思維導圖與其他思維可視化工具的差異，從而使思維導圖更好地為英語教學服務。

【關鍵詞】小學英語;思維導圖;應用;誤區

思維導圖（Mind Map），又名心智導圖，由東尼·博贊在20世紀60年代提出。東尼·博贊指出，思維導圖是一種思維工具，以關鍵詞和關鍵圖像的形式，通過圖形和網絡結構來存儲、組織和優化信息。[1]思維導圖在結構上具有四個基本特征：一是聚焦性，聚焦于中心主題，以呈現主要觀點;二是發散性，主干從中心主題發散至分支;三是分層性，分支由節點連接構成，具有層次等級;四是關聯性，每條分支的節點具有邏輯意義，以連線、顏色關聯。[2]也就是說，思維導圖是利用線條、符號、詞匯和圖像等元素，圍繞主題關鍵詞，連接并呈現各級關鍵詞之間的相互隸屬或關聯的層級關系，以表達發散性思維的可視化工具。[3]

然而，綜觀當前的思維導圖運用現狀，可以發現，許多教師對于思維導圖存在著概念誤區。

一、將概念圖等同于思維導圖

概念圖（Concept Map），以奧蘇貝爾的有意義學習理論為基礎，由諾瓦克博士于20世紀60年代提出。[4]概念圖的典型特征有：概念詞、概念、關系、連接詞、命題、層次等。[5]

圖1顯示的是某地區期末調研測試卷中的書面表達題。從圖中可見，主題概念詞“My animal friend”和“cute”“small”“legs”“eyes”等次級主題概念詞位于長方形中，并且使用連接詞“is”和“has”以及連接線按層次發散連結，形成網狀結構圖，表達出類似于“My animal friend is cute.”和“My animal friend has four legs.”等命題。出題者試圖借助“思維導圖”幫助學生理解習作的基本主題和寫作方向。雖然就功能而言，圖中的概念圖并不會對學生領會出題意圖，或者順利完成習作等造成困擾。但是，如果將其稱為“思維導圖”，顯然不夠嚴謹和準確。因此，在題目中若以“概念圖”或者“圖式”替換“思維導圖”，給學生呈現一個更為嚴謹和準確的表述，必然更為妥當。

二、將思維地圖等同于思維導圖

大衛·海勒（David Hyerle）博士在1988年開發了含有八種圖形工具的思維地圖（Thinking Map）。這八種圖形工具是圓圈圖（Circle Map）、氣泡圖（Bubble Map）、雙氣泡圖（Double Bubble Map）、樹形圖（Tree Map）、括號圖（Brace Map）、流程圖（Flow Map）、復式流程圖（Multi-flow Map）、橋型圖（Bridge Map），各自具有不同的功能和作用，分別對應著人們思考時的八種思維過程。[6]實際使用中，將八種思維地圖工具中的氣泡圖、流程圖、樹形圖與思維導圖相混淆或等同起來的做法在教育教學及相關研究文獻中并不少見。

（一）將氣泡圖等同于思維導圖

氣泡圖的主要作用是用來描述事物的特征。從氣泡圖的結構來看，位于中心氣泡中的是被描述的事物，通常是一個事物（名詞），散落在四周的氣泡中的是一個個用于描述該事物特征的形容詞。

圖2是某一節公開課所用課件的截圖，教學內容為譯林版牛津小學《英語》六年級下冊Unit 6 An interesting country 中Story time板塊的第一課時。

如圖2所示，課件頂部顯示了主要問題：What do you think of these 4 countries？課件給出了提示：根據思維導圖，用形容詞概括其中一個國家的特征。圖的左側顯示了美國、中國、英國和澳大利亞等四個國家的國旗，而右側顯示了一個氣泡圖。位于這個氣泡圖中心的是名詞“country”，四周的是“nice”“strong”“big”等形容詞氣泡。同時，圖中還給出了多個“...”氣泡，試圖啟發學生使用更多的形容詞來概括國家的特征，得出類似于“China is a beautiful country.”或者“Australia is an interestingcountry.”的表述，從而導入“An interesting country”一課。根據提示中“思維導圖”的表述容易推斷出，授課教師主觀認為圖2中的氣泡圖就是“思維導圖”。但是，從圖2的結構分析，以及與思維地圖中氣泡圖的比對來看，圖中的氣泡圖并不是思維導圖，而是思維地圖。授課教師混淆了兩者，并將兩者等同了起來。

（二）將流程圖等同于思維導圖

流程圖通常使用箭頭將上一步驟和下一步驟進行連接，以表示事件發生的先后順序、實施的步驟及過程。從結構上看，流程圖與思維導圖有著較大的區別。圖3顯示的是平海燕老師撰寫的論文《英語+：在語篇教學中進行主題意義引領的跨界整合》中的配圖。[7]

作者和她的團隊設計了使用“use...to...”將“water”延展至“sit”的活動任務，啟發學生逐步生成“We use water to water trees.”“Wood comes from trees.”“We use wood to make chairs.”“We use chairs to sit.”等語句。作者做了如下表述：“讓學生在趣味探究中發散思維，通過小組合作進行主題探究，形成體現學生多元思維的思維導圖。”通過對比，可以得出，圖中的結構圖應該是思維地圖中的流程圖，而不應該被稱為“思維導圖”。

（三）將樹形圖等同于思維導圖

樹形圖用于對事物進行分類，它能幫助人們找出不同事物之間的共性和個性特征，同時梳理出分類的依據。在樹形圖的最頂端是被分類的事物，下一層是分類的類別，再下一層是分類所屬的事物或特征，以此類推，逐層呈現不同分類的事物或特征。王相瑞[8]等學者在論述利用思維導圖進行單詞學習時，繪制了如圖4的樹形圖。

圖4中，“animal”是被分類的主題事物，次一級的分類類別分別是“name”“colour”“figure”和“number”，緊接著在不同類別中列舉出相關詞匯。如在“name”一列中列出了“elephant”“lion”等，在“figure”中列出了“tall”“thin”等。這一結構與樹形圖間僅有細微差別，但沒有本質的不同，因此不應該被稱為“思維導圖”。

三、將圖形或圖式等同于思維導圖

隨著知識可視化的流行以及互聯網信息技術的發展，相關信息傳播的速度加快，用于制圖的軟件或者App不斷涌現，人們在討論和應用思維導圖時，大有“泛思維導圖化”的傾向，即任何圖形或者圖示，只要具有關鍵詞（句）、圖像（線條、圖形等），都有可能被稱作為思維導圖，如圖5為學者紀婷婷[9]在相關文獻中呈現的圖式，凌順詩[10]等作者的相關文章中也有類似表述。

對以上實例進行分析和討論可以看出，思維導圖的錯誤應用源于使用者未能正確掌握思維導圖的概念、特征和繪制方法，未能厘清思維導圖與其他思維可視化工具的差異。有些教師在應用思維導圖時，僅僅是在照葫蘆畫瓢式地拷貝和模仿，甚至將所有的可視化圖形工具都稱為思維導圖。[11]這就導致了許多似是而非的案例出現。可見，加強對思維導圖的概念等相關知識的學習十分必要。同時，必須引起教師關注的是，應用思維導圖的目的是為了促進教學目標的有效達成，為學生復習舊知、學習新知提供支持。思維導圖的中心詞和分支關鍵詞的提煉，及其整體布局設計，不能偏離教學內容和教學目標。因此，將思維導圖應用于小學英語教學，不應只注重其形式，更應研究教材，緊扣教學內容，設計源于又高于教材，有助于突破教學重難點，有助于達成教學目標的思維導圖。

參考文獻：

[1]博贊.思維導圖：放射性思維[M].李斯，譯.北京：作家出版社，1998.

[2]關琳.思維導圖在高中英語閱讀教學中的應用[J].現代交際，2018（1）：191-192.

[3]吉桂鳳.思維導圖與小學英語教學[M].北京：教育科學出版社，2015.

[4]徐洪林，康長運，劉恩山.概念圖的研究及其進展[J].學科教育，2003（3）：39-43.

[5]趙國慶.概念圖、思維導圖教學應用若干重要問題的探討[J].電化教育研究，2012，33（5）：78-84.

[6]HYERLE.Thinking Maps：Seeing is understanding [J].Educational Leadership，1996，53（4）：85-89.

[7]平海燕.英語+：在語篇教學中進行主題意義引領的跨界整合[J].中國教師，2020（3）：56-58.

[8]王相瑞，袁華莉.思維導圖在小學英語課堂教學中的運用探究[J].中國教育信息化，2010（16）：49-51.

[9]紀婷婷.依托文本，賦能寫作：語用活動觀下小學英語閱讀教學中思辨式寫作策略探究[J].英語教師，2020，20（14）：140-143.

[10]凌順詩.在閱讀教學中運用“比較”發展小學生思維能力：以故事類和非故事類英語繪本閱讀教學為例[J].英語學習，2020（6）：4-9.

[11]周利君，左博文.思維可視化工具認知誤區與對策研究[J].湖北成人教育學院學報，2020，26（4）：88-91.

（江蘇省淮安市吳城中心小學? ?223342）