基于課語整合模式的大學外語課程思政教學實踐研究

李念念 晉小涵 陳婷婷 李欣

【摘要】本文以課語整合模式為依托，從內容、認知、文化和交際四方面設定教學目標，通過在課上提出問題和導入小組討論任務，使學生在學習語言知識的同時，能夠進一步對課文內容以本體立場進行批判性解讀，從而實現價值引導和價值塑造的課程思政建設目標。

【關鍵詞】課語整合模式;課程思政;教學目標達成;問卷分析

【作者簡介】李念念（1981-），女，漢族，河北秦皇島人，河北工業大學外國語學院，講師，碩士，研究方向：外語教育研究;晉小涵（1980-），女，漢族，山東省濟寧市人，河北工業大學外國語學院，講師，博士，研究方向：英語語言學及認知語言學的研究;陳婷婷（1986-），女，漢族，吉林人，河北工業大學外國語學院，講師，碩士，研究方向：外語教育研究;李欣（1982-），女，漢族，天津人，河北工業大學外國語學院，講師，本科，研究方向：外國文學研究。

【基金項目】本研究為河北省高等學校人文社科研究2020年度青年基金項目“基于CLIL理論的外語類課程思政建設實現路徑研究”（項目編號：SQ201051）、天津市教育工作重點調研課題“課程思政建設背景下大學外語教育價值理性融入的實踐研究”（項目編號：JYDY-20211056）的階段性研究成果。

隨著經濟社會的發展，國家和地區之間的聯系越發緊密，掌握一門甚至幾門外語已經成為對高素質人才的必備要求。特別是近年來，隨著“一帶一路”倡議的實施，以及中國愈發站在國際舞臺的中心，了解國家政策、具備良好的思想政治素質和愛國情懷的外語人才培養已經成為大學外語教育的重中之重。而在相當長一段時間內，大學外語教育重視其工具屬性，忽視了其價值屬性，致使外語教育中只有外國語言和文化知識，不見本國思想和文化。2020年6月，教育部印發了《高等學校課程思政建設指導綱要》，把提高學生的政治認同、家國情懷、文化素養和道德修養納入培養目標，從根本上解決了外語教育中的文化缺失和思想認識不足問題。本研究以課語整合模式為依托，通過教學設計力圖實現“立德樹人”的教育目標。

一、課程思政建設視角下課語整合模式的應用

課語整合模式為英文Content and Language Integrated Learning的縮寫，簡稱為CLIL，即學習者圍繞學習內容，使用目標語言進行信息搜集、分析、發表、討論等活動，從而有利于提高其語言運用能力和深度思考能力。在本研究中，課前結合該課的學習內容從內容、認知、文化和交際四個方面設定教學目標。內容目標的設定要立足于課文本身，以問題驅動的形式提出，以期加深學生對課文內容的了解，促進他們對相關內容的思考。在認知目標的設定方面，要讓學生不僅能夠對材料進行理解，更要學會以本體立場進行批判性解讀和分析，從而有選擇地進行價值認同和價值塑造。學生通過對比辨析，站在不同的角度和立場進行思考，自己主動去尋找現象背后的動因，并運用抽象思維去總結和提升。在文化目標的設定方面，要以本國文化為依托、為參照，引導學生客觀看待外國文化，樹立其不盲從、不崇洋的態度和觀念，熱愛自己的祖國和文化，樹立文化自信。在交際目標的設定方面，要引導學生尊重他國的語言表達習慣，有技巧地傳達所要表達的內容。通過課程思政教學目標的設定，力求學生在掌握語言的同時，把倫理價值內化于其學習過程中。

二、基于課語整合模式的教學設計

在課上，導入和課文內容相關的話題（warming up），使學生對相關背景、學習內容有所了解，喚起其學習的積極性。在教學活動設計中，圍繞4C的教學目標，使學生在理解內容、進行問題界定的基礎上，進一步識別辨析、論證評價，在構建創造、對外輸出的過程中實現價值分享和價值傳遞。首先，以教材內容為依托，讓學生對課文內容進行解讀;然后，在對內容和作者觀點進行分析的基礎上，進一步思考形成自己的觀點，然后進行小組討論、個人發表等產出性活動，發表討論結果，課后撰寫個人反思和感想。為了了解課程思政的育人效果，本研究對教學目標的達成情況進行了分析，并在學期開始和結束后進行了問卷調查，從而明確哪些課堂活動和價值觀涵化存在正相關，還有哪些地方應該改進，使大學外語的課程思政建設有據可依、有的放矢。

三、關于授課效果的考查

1. 教學目標的達成分析。在本研究中，以穩定的小組構成為研究對象，對教學目標的達成情況進行了考查。從整體上看，所有小組的內容目標均得以實現，但認知、文化、交際目標均有小組沒有達成。譬如，在認知目標的達成過程中，教師提出“你認同作者的生活態度嗎，在你看來，何為理想的生活態度”，各小組都準確闡述了作者的生活態度，認為“個人層面的心靈充盈是理想的生活目標”，并把作者在相關書籍中的表述作為論據證明自己的觀點，但有小組并沒有從我們的國情、從一個大學生的角度對作者的觀點進行批判性解讀和思考。沒有認識到我國和發達國家相比在經濟社會發展水平上還有差距，一味脫離社會發展現實、追求心靈的安逸猶如空中樓閣，很難實現，只有樹立為祖國奮斗的理想、樹立不斷前進的人生態度，才能實現個人精神上的充實和社會的不斷發展。對此，教師應進一步通過問題來引導，啟發其進行深入思考。在交際目標的達成中，教師在課上設定具體場景，導入跨文化交際的相關理論，讓學生結合場景去實踐、去體會，學會在實際交往中如何應對。譬如，教師結合具體場景提出“為什么外教在下課后面對學生的夸獎感到無所適從”，學生指出“要尊重和理解不同的語言表達習慣和文化差異”，但有小組并沒有說出不同文化的他者是如何看待事實的。對此，教師需要引導學生以他者的身份解釋和評價，使其深刻地體會到交際中存在的差異，進而產生如何克服差異的想法，強化其交際技能和交際策略的學習。

2. 關于問卷調查的分析。本研究在學期初和學期末各進行了一次問卷調查，調查內容相同，通過兩次問卷調查結果的比較，驗證這一階段的授課是否對學生產生了一定的影響。問卷采用李克特量表的形式，內容涵蓋對本國語言及文化的態度、對外國文化的態度、對外國信息的思考及判斷能力、愛國情懷四個方面。在問卷設計過程中，為了能真實反映學生的想法，對同一問題會從不同的角度進行客觀陳述，分布在問卷的不同位置，同時為了追溯學生之所以這樣回答的原因，在個別問題后面追加了開放性問題。在進行統計時，對于反向提問的問題予以反向計分，例如“與本國文化相比，我覺得外國文化更有吸引力”，選5記為1分，選4記為2分，以此類推，選1記為5分。通過比較兩次問卷調查在分值上存在的差異，判斷課程思政教學效果。從總體上來看，問卷調查1的平均得分為32.87分，問卷調查2的平均得分為36.83分，問卷調查2的平均值比調查1高出了3.97分。結合兩次問卷調查的平均值變化，可以判定經過半學期的授課，學生對同樣問題的回答分數有所提高。

從各個題目的回答情況來看，反對“學習外語之后，我開始拒絕中國傳統觀念”的學生由83%上升為96%，認為“與本國文化相比，外國文化更具有吸引力”的學生由13%降為0，認同“學習外語之后，對中國傳統文化和文學藝術有了更深感觸”的學生由43%上升為56%，上述三項調查結果反映了學生對本國文化和觀念的認同有所增加。認為“課上學習內容會促使我反思自己態度和行為”的學生由35%增加到57%，回答“我會對所接收外文信息或國外信息進行辨別思考”的學生由39%增加為61%，說明課上學習有助于學生思辨能力的提高，不會一味對外文信息所傳達的含義全盤接受。認為“我會主動向外教或外國人介紹中國傳統文化”的學生由70%上升為87%，說明學生對外傳播中國文化的意愿更為強烈，更為積極。

四、結語

在外語課上，形成批判性思維、基于本體立場去解讀外文信息、理解其社會文化意義是課程思政建設的一個重要目標，在授課過程中發現一部分學生雖然能深入理解文章作者的觀點，但很難站在自己的立場和角度去審視、去辨析。為了改善該問題，筆者思考在授課中教師應充分發揮引導作用，在小組發表后可以通過一系列的提問給予思考的“腳手架”，讓學生撰寫課后反思，或是在課上以相關理論為抓手，賦予一定的框架讓學生去認知、去思考、去判斷、去創造、去評價，從而使學生成為具有愛國情懷的高素質的外語人才。

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