基于單元主題整合下的高中語文群文閱讀研究

雷貴旺 鄒倩

摘要：在當前教育理念的指導下，基于單元主題整合的群文閱讀成為語文教學工作的一種全新風尚。以往的單元教學將單元閱讀分裂開來，單獨向學生講解每一篇文章的內容，學生對知識的感知較為單調，其只能將每課的主題、內容、思想情感掌握。這種閱讀教學模式的形式較為單一和陳舊，學生的學習效率將會逐漸下降。在高中語文閱讀教學過程中，教師應當切實樹立重構意識，以單元主題為基礎，利用群文閱讀的方式，將單元中的每篇文章都進行串聯，使學生在多重閱讀體驗中感知語文知識，最終有效培養學生的核心素養能力。

關鍵詞：單元主題;高中語文;群文閱讀;核心素養

中圖分類號：A 文獻標識碼：A

基于單元整合的群文閱讀教學模式是當前我國高中語文教學領域的一種全新教學形式。這一教學模式通過優化高中語文教學體系，完善課堂教學知識結構，構建與當前社會發展相呼應的高中語文課堂教學模式。課堂教學中的“單元整合”是指語文教學過程中每一單元一系列的語文教學而獲得。在這一基礎上，開展群文閱讀活動，共同圍繞一個主題開展多篇文章的閱讀，實現單篇文章精讀、多篇文章擴展，為學生構建立體化的閱讀學習活動，深化單元教學主旨，進一步提升單元教學空間，轉變以往課文內容互相平行，毫無關聯的形式，豐富學生的語文閱讀量，擴展學生知識視野，全面增強學生的語文閱讀能力，進一步培養學生語文學科素養及良好的學習品質。

一、深化單元主題

單元主題視野下的群文閱讀教學活動，其學生的閱讀學習活動應當緊密圍繞單元主題進行，首先教師應當切實把握單元主題內容，并以此設置教學目標，結合單元導讀引導學生開展相關教學活動。比如，在進行必修一第二單元的單元主題教學過程中，結合語文學科的人文特性與工具性特點可以得知，這一單元的主要內容歌頌我國勞動者，使學生形成人物敘事閱讀與解析能力，并了解這些歷史事件。

對于高中階段語文閱讀教學設計而言，對于教師來說，其更多地偏向于語文學科的工具性，因為語文課堂教學的主題仍以知識傳遞為主，雖然為語文教學工作的重點內容，但同時不能僅僅局限與此，人物敘事乃至于其他文本內容的閱讀學習應當在使學生掌握文本閱讀能力的同時，強化學生知識內化，不管在未來的閱讀或者寫作練習中，都能夠運用自如，這也是語文教學人文性的展現。語文教學人文性的展現雖然沒有完全地消失，但相較于語文工具性地展現，仍是少了很多。為此，教師在實際教學過程中應當切實順應教育教學體系改革背景下的教學要求，從學生全面發展的角度出發，在進行教學設計的過程中切實考慮到語文閱讀教學人文性及工具性二者的共同滲透和參與，使學生能夠借助群文閱讀活動獲得更多的能力。

二、科學銜接文本

在開展單元主題背景下的群文閱讀活動，可以將整個單元看作為一個教學的整體，并進行綜合性研究。這也就意味著教師應當重點關注各個文本內容之間的聯系性，該在哪一部分展現，該如何融入等，文本之間的有效過渡決定著學生在學習的過程中是否會出現知識斷層。比如，《故都的秋》和《我與地壇》其均為單元中的精讀文章，為此在結合連篇文章的重要共性上開展分析與比較是沒有任何問題的，能夠使學生較為直觀的感受這連篇文章的表達形式。

群文閱讀教學模式的優勢之一，便是教師能夠結合實際教學需要，在學生能夠接受的范圍內適當關聯其他因素對教學計劃進行調整，這樣能夠有效滿足課時需要，同時，在單元主題下開展群文閱讀教學活動，也能夠將群文閱讀的優越性充分展現出來，進而有效避免了學生機械性、反復性的學習同一知識，進而增強了課堂教學效率以及豐富了課堂教學內容。

三、設計主題層次

閱讀作為語文教學工作的重要環節，也可以看作為單元寫作練習及口語交際練習的基礎，為此在設計單元閱讀教學過程中，應當將閱讀教學分為課前預習階段、課堂教學階段、課后作業階段三個層次，每個階段的教學內容都應當與語文單元要素和主題內容相吻合。

課前預習階段的有效開展對于課堂教學工作及學生自身學習活動均具有十分重要的意義，結合對單元主體的了解，再到文本的初次閱讀，再到相關資料的搜集和整理，每一個環節都需要學生在課前預習階段完成，甚至也是在為課后作業的有效進行奠定基礎，這樣才能確保每個教學流程的銜接都十分穩固。例如，在進行《拿來主義》文章教學過程中，教師便可以將預習作業布置為查閱相關作業信息，以及文本內容的創作背景，并結合作者的角度談一談對文章思想的認識。在預習的環節上，學生便能夠意識到文章題材及主要內容，為此使學生可以利用針對性較強的閱讀方式進行文本學習，進而使學生在良好的學習思維前提下開展閱讀活動。

總而言之，基于單元主題的語文群文閱讀教學活動，需要教師切實鉆研教材內容，充分結合學生的實際學習情況以及教學實際為基礎，對單元主題進行挖掘和研究，同時利用具有一定側重點的教學形式，實現單元教學的目的，增強學生課堂學習效率，使其掌握正確的閱讀方式，切實提高學生的語文學習能力。

參考文獻

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