群文閱讀視野下的中考古詩詞命題研究

許文婕 金宇樂

【摘要】古詩詞是我國優秀傳統文化中具有獨特語言魅力的文藝形式。作為我國文化經典中的瑰寶之一，古詩詞在初中語文教學中具有重要地位。用好古詩詞，引導學生讀懂中國古人的智慧、情感以及對語言藝術的精致追求，實現文化潤養和心智養成，是許多初中語文教師都在追求的理想的古詩詞教學。然而與理想形成鮮明對比的是，由于缺乏相關的語言環境和實踐情境，現實中古詩詞一直都是初中語文教學和評價的難點。為了探尋古詩詞教學和評價的新方向，2021年甘肅省高中階段學校招生考試（下文簡稱甘肅中考）中出現了基于多文本的古詩詞命題。運用群文閱讀來推動古詩詞教學和評價的發展，正在逐漸成為當前中學語文教學研究和實踐的新趨勢。文章以2021年甘肅省中考語文20題為例，就群文閱讀視野下的中考古詩詞命題研究作一闡述。

【關鍵詞】中考；古詩詞；群文閱讀；命題研究

【中圖分類號】G633.3【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）02—0123—04

隨著《普通高中語文課程標準（2017版）》的面世，“語文學科核心素養”頻繁出現在初中古詩詞教學的視野中。“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”的提出，促使越來越多的教師開始思考古詩詞教學的變革方向與深化問題。截至2019年，統編初中語文教材的全面實施為深化古詩詞教學提供了更豐富的內容載體。從選文數量上，統編教材中的古詩詞篇目達85篇（課文篇目37篇，課外積累48篇），占教材選文總量的35.86%；從選文主題上，統編教材采用了“人文主題”式的選文編排方式，在部分古詩詞的編排和引導上也增強了整體以及與單元主題的聯系，這種編排方式為開展專題式或項目式的古詩詞教學提供了可供深化和可利用的內容框架。

以課標和統編教材為導向，審視當下初中古詩詞教學的現狀，不難發現一些教師還沒有掙脫古詩詞教學的歷史桎梏。胡虹麗（2010）梳理了自1904年語文單獨設科以來古詩詞教學方法的百年更迭，發現古詩詞教學經歷了從被動地“讀、背、講”到“文學分析范式”到“工具論教學方法”再到“人文論教學方法”的變革[1]。當下，盡管統編語文教材進一步強調了工具性與人文性的統一，但實踐方面特別是古詩詞教學實踐陷入了進退兩難的困境，主要有以下四個較為突出的問題：教學目的和內容的模糊不清和理解錯位，教學方法上存在傳統與創新兩極分裂，缺乏對學習主體認知規律和學習興趣上的關注，初中與高中的古詩詞教學存在銜接問題。下面，筆者結合工作實踐談幾點自己的看法。

相比課標中最基本層面的要求，我國各省（市）中考對古詩詞的考查表現出顯著的“更進一步”的要求。在分值占比上，大部分省（市）的古詩詞考查占總分的比重約在6.7%～10.8%之間?？疾槟芰χ饕怨旁娫~的識記、理解、分析、鑒賞評價和表達運用為主。考查題型圍繞以下四種類型展開：第一，背誦默寫古詩詞的能力；第二，考查學生對古詩詞內容、主題以及思想感情的概括和分析能力；第三，考查學生對古詩詞表達技巧的掌握情況，以及對寫作技巧和表達效果的賞析能力；第四，考查學生在了解古詩詞寫作背景、作者信息、創作風格基礎上融會貫通和舉一反三的能力。從中可以看出兩大趨勢：一是在中考對古詩詞的考查要求正在向現代文閱讀類考查要求靠攏，甚至等同；二是中考的古詩詞考點與高中階段古詩詞教學及考點的聯系越來越緊密。

中考古詩詞考查趨勢變化的背后反映出的核心問題是古詩詞教學理想與現實間的不統一。一方面，課標的基本要求與中考的較高要求形成了鮮明的反差；另一方面，中考的要求代表著古詩詞教學應有更深層次的追求與探索。在基于素養觀的評價改革進程中，單純的默寫和賞析題已經無法滿足現今古詩詞的教學和評價需求，越來越多的語文教師和研究者在古詩詞教學和評價理念上正在發生轉變，他們開始更多地關注古詩詞教學中的結構化知識建構、情境運用以及高階思維發展等問題。

依托理念的革新，近幾年多地的中考古詩詞命題在形式和內容上都實現了一定程度的探索和創新。如，在古詩詞識記層面，重慶2019中考（A卷）嘗試了從多篇古詩中選取符合情境的詩句的考查方式。在理解層面，北京2019中考卷嘗試了“對比閱讀”的考查方式。在2020年浙江省9地（市）中考語文卷中，除了紹興以外，其他8地（市）中考的古詩詞考查均涉及到多文本（2篇及以上）的形式。

甘肅省2021年中考語文試卷中，首次出現了基于多文本的古詩詞考查方式。在《十一月四日風雨大作》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》兩首詩詞對比閱讀的基礎上，20題更是讓學生從《殘夢》《從軍行·其四》中再選擇一首，與前兩首詩詞組成“一組閱讀材料”，并回答原因。

相較于前文列舉的基于兩篇文本的中考古詩詞題例，甘肅中考卷20題實現了一個大膽突破：在已有的情境結構下，要求學生通過選擇并增加文本的方式，建構一個新的意義結構。很明顯，這是一種群文閱讀視野下的古詩詞考查方式。如果從教學角度審視，本題考查的“通過組織文本建構意義結構”其實是一種教師的教學行為。通過這種切換視角的考查方式，本題擬重點考查學生兩方面的能力：其一，基于意義整合的知識建構與運用能力；其二，基于高階思維的自主探究與創新能力。

在群文閱讀中，有關聯的多文本（即群文）構成了相對復雜和真實的文本情境。多個文本之間如何關聯以及如何相互影響，對于學生群文閱讀的理解與展開極為重要。在這個過程中，相應的理論支撐是文本互織理論（互文性）。于澤元認為，與單篇閱讀相比，群文閱讀與文本互織理論有著更為緊密的聯系[2]。群文閱讀是基于文本互織理論組文的。在組文過程中，我們必須基于文本間的內在關聯將多個文本整合形成一個由議題統領的意義結構。比如，一組“抓住細節描寫人物”的文章，有的是抓住動作細節，有的是抓住言語細節，有的是抓住心理細節。對這樣一組文本組織的過程，就是對“人物細節描寫”知識系統的建構過程。同時，群文閱讀的過程也遵從了文本互織規律。在閱讀一組文本的過程中，讀者不僅要理解單一文本，還要在分析文本間關系的基礎上實現對文本組的整體性理解。通過關注文本之間的相互影響，幫助讀者從對單一文本的閱讀走向更立體、豐富的專題閱讀。

有效運用群文閱讀，教師可以更多地關照學生高階思維的發展。群文閱讀教學是圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程[3]。在群文閱讀中，伴隨議題形成的目標意識可以把大量信息統整起來，形成一個立體網絡，更好地為解決問題服務。此外，通過文本與議題的深度勾連，還能促進學生審辨思維的培養。群文閱讀不是機械的單篇疊加，而是把多文本作為一個閱讀的整體，思考文本與議題之間的關系。在閱讀的過程中，需要學生去探索議題在不同文本中的相同與不同之處，從而從多元的文本信息中實現獨立觀點的生成和意義的統一。

甘肅中考卷20題就是對上述理念的一次踐行。具體到本題考察中，通過添加一首詩詞來組成新的“一組閱讀材料”，其本質在于讓學生將已有材料的文本意義結構實現補充或重構。要達到這樣的目的，學生認知過程的第一階段就是對現有文本組形成的意義架構進行深刻理解和厘清?！妒辉滤娜诊L雨大作》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》已經構建了一個南宋軍旅詩詞的意義結構：相較于我國古代其他歷史階段，貫穿整個南宋時期的關鍵“符號”是民族矛盾。正是在這樣的背景下，愛國成為了軍旅詩詞中的核心主題，其在內容、形式及其風格特點上都具有鮮明的時代特點（曹暉，2015）。對比這兩位詩詞大家的單個作品，《十一月四日風雨大作·其二》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》都寫于1192年前后，都采用了“癡情化夢”的手法，表達了作者欲投身抗戰、為國雪恥的志向，以及空懷壯志卻不為朝廷所重，只能把理想寄托到夢境之中的現實。但兩者有所不同的是，《十一月四日風雨大作·其二》開篇即表達了“年既老而不衰”的矢志不渝精神，而《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》則通過前九句表達了作者夢回戰場“了卻君王天下事”的宏大志向，最后一句卻突然轉折，難掩“可憐白發生”的壯志難酬。探索這兩首詩詞所具有的內在聯系的過程，本質上是一個對南宋軍旅詩詞這個議題統領的知識點進行比較整合，并最終建構意義的過程：學生需要通過比較這兩首詩詞在內容、形式或其風格特點上的異同，整合形成基于這兩個作品的南宋軍旅詩詞意義結構。

如果說第一階段的任務是實現對現有意義結構的深度理解，那么第二階段的任務就是通過增加文本實現意義結構的拓展。如果說單篇是一個支點，兩篇文本則構成了一個平面的話，那么三篇（及以上）的多文本才足以構成相對的立體情境。在群文閱讀的多文本情境下，比較的核心在于基于議題或核心知識點的求同比異。通過“求同”強化對議題的內涵認知，通過“比異”來豐富議題的外延闡釋，從而實現對議題或核心知識點的立體建構。在本題中，重組文本結構的過程也是基于“求同比異”開展的。

同樣是陸游的作品，《殘夢》與之前兩首詩詞有著大量共同要素：同是軍旅題材，情感取向上同樣抒發了矢志報國的豪情與壯志難酬、英雄遲暮之間的無奈。與《十一月四日風雨大作·其二》相比，兩者都采用了鐵馬冰河的意象，只是一首“入夢”，一首“夢醒”?！拌F馬冰河入夢來”時陸游還年輕些許，還能“僵臥孤村不自哀，尚思為國戍輪臺”；待到《殘夢》時，卻只能“老去催藏百不能”了。值得品味的是，即使“百不能”的夢醒狀態，陸游依然還抱有殘夢，再聯系到陸游的臨終名作《示兒》中的名句“家祭無忘告乃翁”，一個終生不得志但至死仍矢志不渝的陸游形象就躍然紙上了?；诖?，通過添加《殘夢》，這三首詩詞組成了一個以“入夢到夢醒”為脈絡的南宋軍旅詩詞的意義結構，從而實現對已有結構的重構和拓展。

當然，學生也可以選擇補充《從軍行·其四》。此時，文本間比較的重點就轉化為“不同時代背景下軍旅詩中的報國之情”?！妒辉滤娜诊L雨大作·其二》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》均成稿于1192年前后，此前宋高宗、孝宗兩次大規模北伐均以失敗告終，整個南宋王朝風雨飄搖，朝中權柄被主和派把持，收復故都遙遙無期。而《從軍行·其四》則作于盛唐時期。其時國力鼎盛，將士衛邊拓土，渴望在這個時代嶄露頭角，有所作為。不同的時代背景和人生際遇決定了作品表達的情感。如果說盛唐時期軍旅詩（也包括邊塞詩）表達的報國之情是銳意進取、報國求功的話，那么南宋軍旅詩詞中的報國之情則是為國雪恥，收復中原；具體到作品和詩人上，王昌齡用慷慨之氣譜寫了軍人們“不破樓蘭終不還”的雄心壯志及功名情結，而陸游和辛棄疾則是在豪邁言辭中難掩報國無門、英雄遲暮的悲哀。當學生將這三首詩詞組合在一起形成新的意義結構時，需要建立起關于軍旅詩詞作品中報國之情的立體結構，思辨并闡釋時代背景、個人經歷與作品情感的多元辯證關系，從而實現對這一議題的深層次理解和賞析。

為了實現鼓勵創新、弘揚個性的命題導向，本題基于群文閱讀教學理念，既考查了學生是否形成關于詩詞主旨的立體意義結構，也以多元開放的形式促進了學生的審辨性思考。這既是一場源自隴原初中古詩詞教學現狀的命題創新與探索，也是基于甘肅省群文閱讀教學實驗的整體思考和改革方向下的有力嘗試，從2018年開始，甘肅省開展了省域層面的群文閱讀大規模實驗。本次群文閱讀視野下的古詩詞命題，即是希望通過類似研究的開展，進一步提升本省中考語文古詩詞題目的命制力，更重視學生語文學科核心素養的培養和評價，讓中考語文試題的命制緊跟時代，提升品位；同時發揮以評促教的積極作用，進一步反哺并推動甘肅初中語文古詩詞的教學實施。

[1]于澤元.群文閱讀的理論與實踐[M].重慶：西南師范大學出版社，2018：47.

[2]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（06）：62-66.

編輯：郭裕嘉