基于文化意識的高中生跨文化交際的語用失誤規(guī)避策略

摘 要：由于不同國家和地區(qū)的語言文化在價值觀念、思維模式、文化習(xí)俗等方面存在差異，人們在跨文化交際中經(jīng)常不能完全理解對方的交際意圖和情感表達，語用失誤由此產(chǎn)生。2018年，國家頒布的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》把文化意識設(shè)為英語學(xué)科核心素養(yǎng)之一，并將培養(yǎng)學(xué)生的文化意識作為英語課程目標(biāo)之一。文章首先探討了語用失誤的類型，并結(jié)合核心素養(yǎng)中的文化意識提出對語用失誤的具體規(guī)避策略。

關(guān)鍵詞：跨文化交際 語用失誤 英語核心素養(yǎng) 文化意識

1 引言

隨著全球化進程的推進以及一帶一路倡議的不斷發(fā)展，跨文化交際現(xiàn)象越來越普遍，但其中的語用失誤也頻繁發(fā)生，從而造成交際失敗。

近年來，國內(nèi)學(xué)者與國外學(xué)習(xí)對于跨文化交際的語用失誤相關(guān)研究也一直不斷在持續(xù)和深入。跨文化交際的概念很早就出現(xiàn)在人們的視野中，并被很多學(xué)者提及，但是它作為一門學(xué)科被人們進行研究的時間卻較為短暫。1959年霍爾發(fā)表的《無聲的語言》里對跨文化交際進行的相關(guān)闡述為當(dāng)時的學(xué)者們研究跨文化交際學(xué)開拓了新的視野。20世紀(jì)60年代中期，跨文化交際學(xué)開始作為學(xué)校課程在部分大學(xué)進行開設(shè)。語用失誤的概念提出則要稍晚于跨文化交際，最早是由英國語用學(xué)家Jenny Thomas 于1983年提出。

國內(nèi)學(xué)者中，1983年何道寬將跨文化交際作為一門學(xué)科引進國門。黃次棟在1984年首先使用了語用失誤這一概念。王德杏則是將跨文化交際與語用失誤結(jié)合，并提出語用失誤規(guī)避策略。近些年，還有學(xué)者不斷進行了相關(guān)探索。2015年，陳新仁和李民發(fā)表了《英語作為國際通用語背景下的語用失誤新解》;2020年，沈秀芳發(fā)表了《初中英語教學(xué)中跨文化意識的培養(yǎng)》等，他們主要是將跨文化交際與外語教學(xué)等結(jié)合研究。

目前的全球化趨勢促使教師在高中英語教學(xué)過程中要適應(yīng)社會發(fā)展的需求，要逐步培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。2018年新版課程標(biāo)準(zhǔn)將文化意識列為英語學(xué)科核心素養(yǎng)之一，為培養(yǎng)高中生的跨文化交際意識和能力提供了更加便利的實踐途徑。本文旨在基于英語學(xué)科素養(yǎng)下的文化意識，對高中生進行跨文化交際意識和能力的培養(yǎng)，并將課堂作為實踐的主陣地，由教師盡可能地為學(xué)生提供真實語境和交際情景，使學(xué)生切身體會和理解目標(biāo)語文化背景，對跨文化交際的語用失誤進行一定規(guī)避，從而達成交際目的。

2 概念界定

2.1 跨文化交際

跨文化交際，是指本族語者與非本族語者之間的交際，也指任何在語言和文化背景方面有差異的人們之間產(chǎn)生的交際。在跨文化交際定義中，對交際雙方也提出一定條件，即交際雙方要代表不一樣的文化背景、要選用同一種交際語言，以及交際者進行的必須是非間接并且能夠?qū)崟r交換信息的言語交際。跨文化交際作為學(xué)科被研究時，學(xué)者需要了解它的綜合性質(zhì)。

2.2 語用失誤

語用失誤，是指來自不同社會文化背景的人們進行交際活動時，由于在表達方式和習(xí)慣等方面的不同，或者由于交際者對彼此社會文化背景知識的了解程度較淺，在跨文化交際中發(fā)生誤解，障礙或沖突，從而影響交際效果的現(xiàn)象。英國語言學(xué)家Jenny Thomas是最早提出語用失誤這一概念的學(xué)者，她認為語用失誤是“對所說內(nèi)容的不恰當(dāng)或錯誤的理解”，并將語用失誤分類為語言語用失誤與社交語用失誤。Thomas關(guān)于語用失誤的分類標(biāo)準(zhǔn)得到了許多學(xué)者的贊同，他們在這一分類的基礎(chǔ)上對語用失誤展開了深入研究。[1]

2.3 英語學(xué)科的核心素養(yǎng)

2017版《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出應(yīng)從以下四方面培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)：語言能力，文化意識，思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。新課標(biāo)核心素養(yǎng)既提取了舊版中的適用且重要的思想內(nèi)涵，又結(jié)合當(dāng)下的教育需求和人才培養(yǎng)方向補充了新的內(nèi)容。其中，文化意識側(cè)重使學(xué)生理解不同國家的文化背景與內(nèi)涵。

3 跨文化交際中語用失誤的類型

3.1 語言語用失誤

語言語用失誤的產(chǎn)生是因為人們在進行語用時對語言和語境的使用不當(dāng)，主要包括語音層面的語用失誤、詞匯層面的語用失誤、語法層面的語用失誤等。造成該失誤的成因主要為：使用者被母語習(xí)慣所影響，其思維在短時間內(nèi)不容易產(chǎn)生明顯轉(zhuǎn)變。在剛學(xué)習(xí)目標(biāo)語時，其潛意識里會選擇求助母語的知識儲備，依照母語的語言邏輯和表達形式嘗試交際行為，從而產(chǎn)生了交際過程中的語用遷移。如果交際雙方的語言本身和社會文化的相似度較高，則一般會造成語用的正向遷移，這種正向遷移一般不會對交際結(jié)果產(chǎn)生過于負面的影響。但是若兩者語言與文化相似度較低或極低，對母語的生搬硬套往往會引發(fā)語用產(chǎn)生負遷移的現(xiàn)象，這就產(chǎn)生了語用失誤。[2]在跨文化交際中，不同文化背景的交際者若是不能正確理解詞匯的含義，就容易導(dǎo)致誤解和隔閡，尤其是當(dāng)詞匯具有褒義和貶義時，交際雙方對詞匯的褒貶含義產(chǎn)生不意義的理解，就容易產(chǎn)生矛盾沖突。[3]

3.2 社交語用失誤

社交語用失誤，是指在交際活動中，交際者由于對雙方社會文化背景差異的不了解或不夠了解而造成的表達方式失誤。在跨文化交際中，一方如果事先對另一方的文化背景不了解，往往會在無意中把本國特有的文化意識形態(tài)通過語言這個載體強加給另一方，使另一方在內(nèi)容上難以理解交際者的交際意圖，在情緒上也會產(chǎn)生疑惑和抵觸等不良情緒反應(yīng)。跨文化交際中的社交語用失誤，主要表現(xiàn)在問候、道別、邀請、拒絕、稱贊、稱呼這六方面。[4]

中國人受到傳統(tǒng)文化價值觀影響，會見時習(xí)慣寒暄，常常會以“吃早飯嗎了？”“這是去哪呀？”“最近在忙些什么？”為問候語，但實際上這只是一種展現(xiàn)友好與打開話題的表現(xiàn)方式，與這句話背后的實際內(nèi)容聯(lián)系并不密切。而英語文化中人們通常談?wù)撎鞖馇闆r、身體狀況、體育賽事等。[5]

4 基于文化意識的跨文化交際的語用失誤具體規(guī)避策略

4.1 引導(dǎo)學(xué)生積累文化知識，進行母語文化與目標(biāo)語文化的對比研究

進行語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提是要先積累文化知識。這相當(dāng)于給建筑物打地基的過程，只有夯實地基才能繼續(xù)搭建材料。只有學(xué)習(xí)者具備充分的文化知識儲備，才可以對接觸到的文化現(xiàn)象進行理性分析，有了分析這一思考加工的過程，學(xué)生才能進行有效吸收。

高中階段，學(xué)生已經(jīng)具備一定的英語文化知識積累，部分學(xué)生已經(jīng)能夠自主將母語文化和英語文化進行對比，但學(xué)生的自主對比通常比較碎片化，缺乏系統(tǒng)性和準(zhǔn)確性。這容易對目標(biāo)語的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負遷移，如果學(xué)生的自主對比產(chǎn)生了偏差而沒有得到及時的糾正和調(diào)整，會使學(xué)習(xí)效率大大降低，同時也會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生的自我效能感反而降低。而大部分的跨文化語用失誤都會受母語文化的干擾， 其中既包括母語語言本身和文化文化的干擾。[6]這就需要教師采取教學(xué)策略幫助學(xué)生進行有效梳理。

首先，教師可以采取搭腳手架的方式，讓學(xué)生將已有文化知識劃分為物質(zhì)文化知識和精神文化知識。其次，教師可以依據(jù)教材提供的章節(jié)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語篇進行文化知識的提取，通過采取小組合作等方式讓學(xué)生將英語文化知識與母語文化知識進行比較。最后，教師要進行補充和總結(jié)。這樣的過程，既能讓學(xué)生具備課堂參與感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，又能達到教師的教學(xué)目的：積累目標(biāo)語文化知識。教師應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生聚焦交際的有效性、動態(tài)性、復(fù)雜性與多元性，不再關(guān)注是否符合本族語的標(biāo)準(zhǔn)， 不再沿用本族語者提出的“準(zhǔn)確性”、“流利性”、“復(fù)雜性”與“恰當(dāng)性”。[7]從源頭，即從知識獲取這一步驟開始，就要對跨文化交際中的語用失誤采取有意識的規(guī)避手段。

文化知識的教育內(nèi)容既要包括英語文化國家的歷史文化和習(xí)俗，也應(yīng)該包括時事政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展。語言和文字是一個國家和民族文化的載體，通過語言和文字我們可以了解到一個國家如何起源如何發(fā)展、也可以了解到一個國家的人民的思想意識。了解的相關(guān)內(nèi)容越多，我們就會越輕松地應(yīng)對跨文化交際中的文化差異問題。但在如今瞬息萬變的發(fā)展態(tài)勢下，每一天人們都在譜寫著新的文化，思想也在與時俱進地發(fā)生著改變，教師可以通過新聞等媒體，利用課前的十分鐘或者課后時間，將每天的時事經(jīng)濟、政治和文化新聞和學(xué)生進行分享，并引導(dǎo)學(xué)生積極思考，促進同伴交流和師生交流。

4.2 培養(yǎng)學(xué)生形成準(zhǔn)確的文化判斷和對優(yōu)秀文化的認同

文化意識，不能只局限于學(xué)生在全球化背景下對不同文化的了解和吸收，還要讓學(xué)生對優(yōu)秀文化產(chǎn)生認同。認同的前提是學(xué)生具備自己的價值判斷。當(dāng)學(xué)習(xí)者已經(jīng)進行了一段時間的語言學(xué)習(xí)并且具備了基本的文化知識儲備，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進一步通過對比、分析、綜合等方式對文化知識進行加工處理，同時也要結(jié)合不斷變化的時代背景和社會環(huán)境對多各類文化現(xiàn)象進行有意識地分析和鑒別，才能夠形成正確的文化價值判斷。

在跨文化交際中，文化意識和語言語用失誤及社交語用失誤，都是息息相關(guān)的。如果一個人沒有正確的文化價值判斷，往往可以從他們的外在行為表現(xiàn)體現(xiàn)出來，從而會增加跨文化交際中語用失誤發(fā)生的頻率。對高中生的英語學(xué)科教育，教師被賦予的是提高學(xué)生的文化判斷能力以及提升學(xué)生的文化欣賞力和鑒別力的相關(guān)責(zé)任和義務(wù)。而不是僅僅將課程標(biāo)準(zhǔn)里規(guī)定的學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識傳授給學(xué)生，或是過于依賴教材進行課堂教學(xué)。

高中階段的學(xué)生價值觀正處于成長和初步定型階段，在這個重要階段教師應(yīng)該明確意識到學(xué)生的意識階段特性，并幫助學(xué)生推進文化價值判斷，向?qū)W生傳播優(yōu)秀的文化，樹立學(xué)生對優(yōu)秀文化的認同。雖然教師能夠直接以語篇為載體來進行教授和傳遞文化知識，但傳授意識卻很難直接傳授。教師應(yīng)該提前確認自己的文化判斷，采取隱性教學(xué)以此來助推學(xué)生樹立正確的文化意識，那就是在具體的教學(xué)活動中說明自己對于文化的態(tài)度來對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。同時，教師可以組織以班級為單位的文化活動，加強學(xué)生的文化體驗，設(shè)定文化活動主題，利用新媒體等進行渠道擴展。文化判斷過程對于學(xué)生樹立文化觀念十分重要，在這個過程中，需要教師通過對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進行觀察和定期與學(xué)生進行課后交談，來了解學(xué)生是否屬于沒有開啟文化判斷的能力，或者是否屬于學(xué)生的文化判斷出現(xiàn)了偏差。如果學(xué)生目前不具備文化判斷能力，教師要根據(jù)具體的材料對學(xué)生拋出疑問再進一步讓學(xué)生自己帶著問題重新閱讀材料，來培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，在解決問題的過程中，學(xué)生就開啟了他們的文化判斷歷程。如果學(xué)生的文化判斷發(fā)生了偏差，教師要及時介入指導(dǎo)，但要在客觀視角下運用恰當(dāng)?shù)恼Z言和方式對學(xué)生進行引導(dǎo)。

4.3 培養(yǎng)得體的文化行為，建立形成性評價體系

文化行為是個體在具體的社會環(huán)境中，對某一文化外顯活動的遵從或摒棄。得體的文化行為是文化教育的目的與歸宿，也是素質(zhì)教育的基本要求。學(xué)習(xí)的文化知識要體現(xiàn)落實在文化行為上，才能進一步達成交際目的。而得體的文化行為也是考驗學(xué)生的實踐意識的重要體現(xiàn)。教師可以以課堂教學(xué)為依托，利用多媒體資源來對學(xué)生進行文化行為判斷，同時利用課后時間，引導(dǎo)學(xué)生積極嘗試線上以及線下的跨文化交際活動并收取學(xué)生反饋。在真實的文化環(huán)境里，學(xué)生才能切實體會文化并在長期踐行中得以培養(yǎng)得體的文化行為。文化行為的形成并不是一蹴而就的，需要多次強化。保證行為的強化需要穩(wěn)定的行為培養(yǎng)環(huán)境，不僅僅拘泥于學(xué)校課堂中，可以鼓勵學(xué)生進行基礎(chǔ)簡單的跨文化交流，對他們產(chǎn)生的跨文化交際中會產(chǎn)生的問題和障礙進行分析和指導(dǎo)。

形成性評價的實行應(yīng)貫穿整體教學(xué)活動。評價主體也應(yīng)向多元化方向轉(zhuǎn)變，即評價的主體包括學(xué)生自評，學(xué)生互評和教師評價等。評價客體也要包括學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)能力和價值觀等在內(nèi)的多方面。[8]形成性評價更具有靈活性，可以為教師在每個教學(xué)階段提供學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，教師根據(jù)學(xué)生反饋結(jié)果也可及時調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容。同時，形成性評價也使學(xué)生從最初的被動接受評價轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價的主體。學(xué)生積極參與的教育評價更具有真實性和實用性，可以有效規(guī)避部分由于教師權(quán)威和從眾心理而造成的評價結(jié)果與真實情況不符合的產(chǎn)生，提高了教師教學(xué)的效率。

跨文化交際本身便是文化行為的一部分，而培養(yǎng)學(xué)生采取得體的文化行為，也可以幫助學(xué)生有效規(guī)避跨文化交際中的語用失誤。高中生的文化行為，相對于小學(xué)生和初中生，要更成熟但也同時需要教師的指導(dǎo)，所以在這一階段教師要幫助學(xué)生培養(yǎng)得體的文化行為。

參考文獻：

[1] 陳新仁，李民.英語作為國際通用語背景下的語用失誤新解[J].外語與外語教學(xué)，2015，（2）：7-12.

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[3] 杜軼群.跨文化交際視野下語用失誤分析及規(guī)避策略[J].內(nèi)蒙古財經(jīng)大學(xué)學(xué)報，2021，19（01）：131-133.

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[8] 張艷萍.運用過程性評價培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的案例研究[J].英語學(xué)習(xí)（教師版），2019，（9）.

作者簡介：

李梓伊：（1998—），女，漢族，遼寧省遼陽市人，在讀研究生，遼寧師范大學(xué)。研究方向：課程與教學(xué)論（英語）專業(yè)。