現(xiàn)代學(xué)徒制與中高職銜接培養(yǎng)融合發(fā)展之管見

蘭希園 王小艷 王曉鋒

摘 要：職業(yè)教育是技能人才培養(yǎng)的搖籃，時(shí)代的發(fā)展在為職業(yè)教育提供更大舞臺(tái)的同時(shí)也提出了更大的挑戰(zhàn)。本文提出通過學(xué)制與課程體系重構(gòu)的方式，在制造類專業(yè)人才培養(yǎng)中助推現(xiàn)代學(xué)徒制與中高職銜接融合發(fā)展，以供相關(guān)院校及教學(xué)管理人員參考。

關(guān)鍵詞：中高職? ? 銜接培養(yǎng)? ? 現(xiàn)代學(xué)徒制? ? 制造類專業(yè)

課? ?題：本文系湖北省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)科學(xué)研究課題“基于現(xiàn)代學(xué)徒制的制造類專業(yè)中高職銜接人才培養(yǎng)研究”（編號(hào)ZJGB2020014，主持人蘭希園）的研究成果。

一、研究背景

自2000年起，高職辦學(xué)如雨后春筍般迅速發(fā)展，一大批實(shí)力較強(qiáng)的老中專院校升格為高職高專院校，形成了以招收初中畢業(yè)生為主的中職學(xué)校和以招收高中畢業(yè)生為主的高職學(xué)校兩大職教隊(duì)伍。2012年，湖北省在全國首創(chuàng)并推行“技能型高考”，學(xué)前教育專業(yè)開始招錄以初中畢業(yè)生為起點(diǎn)的五年一貫制學(xué)生，部分專業(yè)推行“3+2”中高職分段培養(yǎng)，從此開啟了中高職銜接培養(yǎng)之路。

現(xiàn)代學(xué)徒制是教育部于2014年提出的一項(xiàng)旨在深化產(chǎn)教融合、校企合作，進(jìn)一步完善校企合作育人機(jī)制的創(chuàng)新技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式。將現(xiàn)代學(xué)徒制與中高職銜接培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，使兩者在相互作用下得到科學(xué)、健康、和諧的發(fā)展，滿足社會(huì)對不同層次、不同規(guī)格人才的需求，是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的客觀要求，也是中高等職業(yè)教育自身發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。

當(dāng)前很多中職學(xué)校只研究中職學(xué)徒制試點(diǎn)工作，高職學(xué)校只研究高職學(xué)徒制試點(diǎn)工作，造成很多人力、物力、財(cái)力等方面的浪費(fèi)。地方政府雖然對現(xiàn)代學(xué)徒制和中高職銜接培養(yǎng)高度重視，但在實(shí)際推進(jìn)方面并不理想。

二、制造類專業(yè)中高職銜接人才培養(yǎng)分析

制造類專業(yè)以培養(yǎng)工業(yè)制造領(lǐng)域的高技能人才為教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)的學(xué)生主要面向與制造業(yè)相關(guān)的安裝、調(diào)試、運(yùn)行、檢修及工業(yè)工程技術(shù)設(shè)計(jì)及管理等工作崗位，為提升我國制造裝備水平提供技術(shù)保障。從崗位工作特點(diǎn)來看，制造類專業(yè)特別適合通過開展現(xiàn)代學(xué)徒制、采用企校聯(lián)合培養(yǎng)等模式來提升學(xué)生技能，達(dá)到培養(yǎng)大國工匠的目的。中高職銜接培養(yǎng)對發(fā)揮學(xué)徒制人才培養(yǎng)作用具有積極意義，湖北省制造類專業(yè)中高職銜接培養(yǎng)采用的是“3+2”直升式和“3+3”轉(zhuǎn)段考試兩種模式，其中轉(zhuǎn)段考試又分為高職院校的“單獨(dú)招生”和全省統(tǒng)一的“技能高考”兩種。下面分別就湖北省制造類專業(yè)中高職銜接培養(yǎng)的兩種模式進(jìn)行分析。

（一）“3+2”直升式中高職銜接培養(yǎng)模式

“3+2”直升式中高職銜接培養(yǎng)一般是指學(xué)生在中職學(xué)校完成3年的學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)考核合格后，發(fā)放中職學(xué)校畢業(yè)證書，可免試進(jìn)入對口的高職學(xué)校相同或相近專業(yè)就讀，進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué)，完成相應(yīng)學(xué)業(yè)，發(fā)放高等職業(yè)教育畢業(yè)證書。

第一，“3+2”直升式中高職銜接培養(yǎng)模式的主要優(yōu)點(diǎn)。一是消除了升學(xué)考試的應(yīng)試弊端，原來中職升高職的“技能高考”模式是完成中職學(xué)校3年學(xué)業(yè)后，經(jīng)過“技能高考”進(jìn)入高職或職業(yè)本科院校繼續(xù)深造，“3+2”直升式避免了中職學(xué)校為“考”設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案的弊端。二是人才培養(yǎng)方案采取5年一體化整體設(shè)計(jì)，縮短了學(xué)制周期且利于人才技能培養(yǎng)。因?yàn)槭怯芍新殞W(xué)校和高職學(xué)校共同研討設(shè)計(jì)的人才培養(yǎng)方案，能夠充分考慮高技能人才培養(yǎng)的規(guī)律，又會(huì)兼顧中職學(xué)校和高職學(xué)校自身師資和設(shè)備資源，各階段的培養(yǎng)目標(biāo)明確，與之配套的課程設(shè)置合理，整體教學(xué)避免了課程重復(fù)、技能培養(yǎng)斷層。

第二，“3+2”直升式中高職銜接培養(yǎng)模式的主要缺點(diǎn)。一是當(dāng)高職學(xué)校對應(yīng)的“3+2”學(xué)生人數(shù)偏少時(shí)，無法單獨(dú)編班，很多高職學(xué)校的做法是將這部分學(xué)生編入校內(nèi)普通高職班的二年級(jí)，教學(xué)中無法完成制定好的中高職一體化人才培養(yǎng)方案中的高職段任務(wù)，直接影響技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，失去“3+2”人才培養(yǎng)優(yōu)勢。二是中職學(xué)校和高職學(xué)校有可能在不同城市，由于“3+2”聯(lián)培需要中高職兩校共同設(shè)計(jì)高技能人才培養(yǎng)方案，教學(xué)和實(shí)踐工作需要兩校協(xié)商，特別是3年的中職教育需要高職學(xué)校參與，如果這種協(xié)商和參與不能順暢進(jìn)行，分段培養(yǎng)銜接便會(huì)產(chǎn)生脫節(jié)，培養(yǎng)方案很難嚴(yán)格依據(jù)計(jì)劃執(zhí)行，人才培養(yǎng)質(zhì)量難以取得預(yù)期效果，最終失去中高職銜接培養(yǎng)的意義。

（二）“3+3”轉(zhuǎn)段考試中高職銜接培養(yǎng)模式

“3+3”轉(zhuǎn)段考試中高職銜接培養(yǎng)是指高職學(xué)校面對中職學(xué)校專門招生的一種模式，是目前很多省份中高職銜接培養(yǎng)的主流模式，主要表現(xiàn)形式有“單獨(dú)招生”和“技能高考”兩種。中職學(xué)校和高職學(xué)校不存在對口或合作關(guān)系，中職學(xué)校學(xué)生畢業(yè)時(shí)可選擇就業(yè)或升學(xué)，高職學(xué)校也不需要專門針對中職學(xué)校制定特殊的人才培養(yǎng)方案，與普高學(xué)生培養(yǎng)方案一致。

第一，“3+3”轉(zhuǎn)段考試中高職銜接培養(yǎng)模式的主要優(yōu)點(diǎn)。一是考試選才，在一定程度上管控入口關(guān)，并且在知識(shí)結(jié)構(gòu)上使中高職相對獨(dú)立，中職學(xué)校畢業(yè)生可以選擇繼續(xù)學(xué)習(xí)深造，也可以選擇直接就業(yè)。二是終結(jié)中職“斷頭式”教育，提升中職教育的社會(huì)地位及認(rèn)可度，為更多學(xué)生實(shí)現(xiàn)大學(xué)夢提供條件，對高技能人才培養(yǎng)具有劃時(shí)代的意義。三是以技能選拔人才，為有專業(yè)特長而文化基礎(chǔ)相對較弱的學(xué)生提供了繼續(xù)深造的機(jī)會(huì)，為培養(yǎng)更多高技能人才和大國工匠提供條件。四是學(xué)生有更多選擇，學(xué)校有更多壓力，在學(xué)生參與考試后，有更多的自主權(quán)去選擇高職學(xué)校，高職學(xué)校之間產(chǎn)生競爭，對提升高職學(xué)校師資水平，擴(kuò)充教學(xué)資源有積極的推動(dòng)作用。

第二，“3+3”轉(zhuǎn)段考試中高職銜接培養(yǎng)模式的主要缺點(diǎn)。一是中職教育辦學(xué)的功利化。為滿足一些家長讓孩子上大學(xué)的愿望，很多中職學(xué)校辦成了只為技能高考升學(xué)的普高，在中職學(xué)校分出重點(diǎn)班和普通班，背離了中職學(xué)校培養(yǎng)技能人才的初衷。二是對于多數(shù)高職學(xué)校而言，受報(bào)考人數(shù)限制，無法對中職升學(xué)學(xué)生及普高升學(xué)學(xué)生分類編班，人才培養(yǎng)方案只能依據(jù)普高學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，導(dǎo)致中職學(xué)生專業(yè)課程重復(fù)，文化課跟不上，沒有發(fā)揮出技能專長的優(yōu)勢作用。

三、制造類專業(yè)中高職銜接人才培養(yǎng)的學(xué)制及課程體系優(yōu)化對策

中高職銜接是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)在要求，銜接的核心內(nèi)容是學(xué)制和課程體系。為了使制造類專業(yè)中高職銜接更加順暢有序，在促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的同時(shí)，為企業(yè)輸送更多更好的專業(yè)技術(shù)人才，服務(wù)地方企業(yè)和經(jīng)濟(jì)建設(shè)，課題組通過調(diào)研與研討，梳理研究成果，總結(jié)優(yōu)化出一套比較可行且能促進(jìn)銜接工作的保障機(jī)制。

（一）學(xué)制構(gòu)建方面

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段湖北省和咸寧市數(shù)控技術(shù)應(yīng)用專業(yè)的中高職銜接教學(xué)，基本上是學(xué)生在中職學(xué)校學(xué)習(xí)3年后參加技能高考，升入高職學(xué)校。其中，第三年一般是備戰(zhàn)技能高考，前兩年的學(xué)習(xí)以思政、文化基礎(chǔ)等課程為主，專業(yè)課程受時(shí)間限制開設(shè)非常有限，存在針對高考考綱開課的嫌疑。而高職階段受人數(shù)限制，無法對中職和普高升學(xué)學(xué)生分開教學(xué)，中職學(xué)生存在重復(fù)學(xué)習(xí)的情況。

針對這一現(xiàn)實(shí)情況，項(xiàng)目組開展了多次由職業(yè)院校教師為主導(dǎo)，行業(yè)企業(yè)專家參與的銜接研討會(huì)，共同探討如何構(gòu)建“2.5+2.5”（中職高職各2.5年）銜接培養(yǎng)學(xué)制模式，由高職院校制造類專業(yè)牽頭，引領(lǐng)全市開設(shè)相同或相近專業(yè)的各大中職學(xué)校，邀請行業(yè)企業(yè)相關(guān)專家，制定具有咸寧特色的“2.5+2.5”專業(yè)人才銜接培養(yǎng)試行方案。

（二）課程體系方面

課程體系銜接是中高職銜接體系的核心部分，依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)群體所要從事具體工作崗位的性質(zhì)特點(diǎn)，提出應(yīng)用基于“工作崗位細(xì)分化”的課程體系開發(fā)理念，通過構(gòu)建“崗位分析—分解任務(wù)—細(xì)化職能—精研課程”的路徑對課程進(jìn)行重構(gòu)。

一是基于“工作崗位細(xì)分化”的課程體系開發(fā)理念。該理念是對學(xué)生專業(yè)技能培養(yǎng)“過程完整性”的具體實(shí)施。工作崗位細(xì)分化的課程開發(fā)理念有9個(gè)步驟，即專業(yè)崗位具體定位、描述及分析主要工作、分析崗位典型工作任務(wù)、形成具體課程、設(shè)置專業(yè)課程、重構(gòu)課程、制定課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程中的內(nèi)容設(shè)計(jì)、專業(yè)課程的文本設(shè)計(jì)。

二是構(gòu)建“崗位分析—分解任務(wù)—細(xì)化職能—精研課程”的路徑。職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)都要通過教學(xué)課程得以實(shí)現(xiàn)。因此，課程體系建設(shè)成功與否直接關(guān)系到職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的高低。在建立數(shù)控技術(shù)應(yīng)用專業(yè)中職高職課程體系的過程中，必須分析工作崗位典型工作任務(wù)，對工作任務(wù)進(jìn)行分解，將其細(xì)化成具體的知識(shí)目標(biāo)，通過精準(zhǔn)研判知識(shí)目標(biāo)，將技術(shù)技能關(guān)鍵點(diǎn)融入具體課程，并參閱相關(guān)職業(yè)資格考試的核心知識(shí)點(diǎn)，有機(jī)組合崗位技能關(guān)鍵點(diǎn)和考試核心知識(shí)點(diǎn)，形成獨(dú)具特色的咸寧市中職高職制造類專業(yè)銜接課程體系。

四、小結(jié)

本文提出“2.5+2.5”分段學(xué)制模式，以“崗位分析—分解任務(wù)—細(xì)化職能—精研課程”的方式，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)課程體系的構(gòu)建，既保證中職階段和高職階段人才培養(yǎng)的相對完整性和獨(dú)立性，又使中高職的銜接更為順暢，對職業(yè)院校制造類專業(yè)推行現(xiàn)代學(xué)徒制和中高職人才銜接培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。

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（作者單位：蘭希園，咸寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院、湖北華寧防腐技術(shù)股份有限公司;

王小艷、王曉鋒，咸寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院）