青春期孩子需要分層教養(yǎng)

韋志中

摘要：分層教養(yǎng)即家長根據(jù)青春期孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)，采用的一種獨(dú)特且有針對性的教養(yǎng)方式。分層教養(yǎng)以人格階段論和自我決定論為理論基礎(chǔ)，有助于促進(jìn)青春期孩子的身心和諧，培養(yǎng)孩子的自主性。具體分為三個(gè)階段：準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段和監(jiān)督階段。

關(guān)鍵詞：青春期;家庭教育;分層教養(yǎng)

中圖分類號：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1671-2684（2022）07-0059-04

孩子在不同年齡段，其心理需求和發(fā)展任務(wù)是不同的，如嬰兒期發(fā)展信任感，學(xué)齡期培養(yǎng)勤奮感，青春期建立自我同一性[1]，這就需要家長不能以一成不變的方式教育孩子。

我在和處于青春期的女兒進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，發(fā)現(xiàn)她在對一些事物的認(rèn)識上像個(gè)成年人，但在經(jīng)歷困難和挫折時(shí)，她的心理承受能力又像個(gè)小孩子，非常脆弱。于是，凡是涉及理性認(rèn)知方面，我就和女兒平等地探討;如果涉及情感，就回到大人的身份去愛護(hù)她、去疼她。這就涉及分層教養(yǎng)。

一、分層教養(yǎng)的內(nèi)涵解讀

（一）相似概念的辨析

第一，分層教育與分層教養(yǎng)。

分層教育是指在學(xué)校教育中，針對學(xué)生的個(gè)體差異，安排特殊的選課和排班制度，使每個(gè)學(xué)生都能得到最優(yōu)發(fā)展的分層遞進(jìn)式的學(xué)校管理制度[2]。分層教養(yǎng)主要應(yīng)用在家庭教育中，主要是為了滿足孩子在認(rèn)知、情感、行為三個(gè)層面的教養(yǎng)需求。根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論描述，分層教育是中觀系統(tǒng)范圍內(nèi)的學(xué)校教育方式，分層教養(yǎng)是微觀系統(tǒng)范圍內(nèi)的家庭教育方式[3]，兩者協(xié)同作用于孩子的整個(gè)受教育階段。分層教養(yǎng)對孩子的內(nèi)心影響更長久，而分層教育對個(gè)體的培養(yǎng)更體系化，兩者不可混為一談。

第二，權(quán)威型教養(yǎng)與分層教養(yǎng)。

權(quán)威型教養(yǎng)是鮑姆林德根據(jù)要求性和反應(yīng)性劃分的四種教養(yǎng)方式（權(quán)威型、專制型、溺愛型、忽視型）之一，權(quán)威型教養(yǎng)是一種理性且民主的教養(yǎng)方式，這種類型的家長在孩子心目中有權(quán)威，但是建立在對孩子的尊重和理解上。他們給孩子提出合理的要求，設(shè)立適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，并對孩子的行為進(jìn)行適當(dāng)?shù)南拗啤５瑫r(shí)他們會(huì)表現(xiàn)出對孩子的愛，并認(rèn)真聽取孩子的想法[4]。權(quán)威型教養(yǎng)方式與分層教養(yǎng)有相似之處，它們都主張高度滿足孩子對愛的需求。區(qū)別在于權(quán)威型的父母對孩子遵守規(guī)矩的要求高度嚴(yán)格，而分層教養(yǎng)對孩子遵守規(guī)矩的要求弱一些，也更靈活一些;只要家長愿意稍做調(diào)整，分層教養(yǎng)基本能為所有家庭提供合適的親子教育建議，故分層教養(yǎng)的適用范圍更為廣泛。

（二）分層教養(yǎng)的獨(dú)特性

第一，主要關(guān)注青春期孩子。

雖然現(xiàn)階段關(guān)于親子教養(yǎng)的理論文章很多，也都有比較成熟的理論做參考，但關(guān)于青春期這一特定階段的家庭教養(yǎng)方式研究并不多，且缺少獨(dú)特性和創(chuàng)新性。如大多數(shù)學(xué)者都號召父母營造良好的家庭氛圍，而對具體應(yīng)該怎么營造，營造的效果怎么衡量，青春期孩子的家庭氛圍與兒童期、幼兒期有何不同等問題卻避而不談。但這些問題沒有解決，就會(huì)影響家庭教養(yǎng)的具體實(shí)施和效果。而分層教養(yǎng)很好解決了這些問題，該模式主要考慮到青春期孩子所面臨的獨(dú)特成長困境，如既想獨(dú)立又害怕失敗，既想自由又害怕失去支持等，他們需要家長關(guān)注，又不想過分親近家長，這種矛盾心理使青春期孩子和家長的關(guān)系比較微妙且脆弱。分層教養(yǎng)正是基于青少年的矛盾心理，對其采用不同的教養(yǎng)方式。

第二，對認(rèn)知、情感、行為采取三維解析。

個(gè)體心理結(jié)構(gòu)可主要分為三個(gè)系統(tǒng)，即認(rèn)知、情感和行為系統(tǒng)。認(rèn)知即個(gè)體對某事或某對象的看法，情感是人對客觀事物是否滿足自己需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)，行為是個(gè)體所表現(xiàn)出的一切活動(dòng)。這三個(gè)系統(tǒng)相互聯(lián)系，又相互制約。但青春期孩子的認(rèn)知、情感和行為并不協(xié)調(diào)。他們的認(rèn)知正處于高速發(fā)展時(shí)期，情感卻比較脆弱且敏感，也常常伴有沖動(dòng)行為。分層教養(yǎng)就是基于青春期孩子認(rèn)知、情感和行為的發(fā)展特點(diǎn)，對其采用不同的教養(yǎng)態(tài)度和方法。如在認(rèn)知方面，把孩子當(dāng)作成人看待，與孩子進(jìn)行平等對話;在情感方面，把孩子當(dāng)作孩子對待，多關(guān)心呵護(hù)孩子;在行為上采用半扶助的方式，孩子如果有需要，家長要及時(shí)回應(yīng)和幫助。

綜上所述，所謂分層教養(yǎng)，就是家長根據(jù)青春期孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)，采用的一種獨(dú)特且有針對性的教養(yǎng)方式。“分層”即對青春期孩子的認(rèn)知、情感和行為三個(gè)方面分別進(jìn)行分析，根據(jù)其發(fā)展特點(diǎn)，采用不同的教育態(tài)度和方法。

二、分層教養(yǎng)的理論基礎(chǔ)

（一）人格階段理論

埃里克森認(rèn)為，人一生要經(jīng)歷八個(gè)階段，每個(gè)階段都有其要完成的任務(wù)。如果任務(wù)完成，則可獲得完整的同一性;如果任務(wù)未完成，可能會(huì)出現(xiàn)同一性不連貫或者殘缺的狀態(tài)。

青春期（12～18歲）孩子的主要任務(wù)是獲得自我同一性。自我同一性即個(gè)體對“我是誰”“我將走向何方”等與自我有關(guān)問題的回答，是一種確定的感受[5]。埃里克森認(rèn)為，青春期孩子一方面由于本能沖動(dòng)的高漲會(huì)帶來新的問題，另一方面由于要面臨或解決新的問題而產(chǎn)生困擾和迷茫。因此，這一時(shí)期，他們的主要任務(wù)是探索自我，建立自我同一性。如果探索未完成或并未探索，就容易引發(fā)同一性混亂。同一性混亂容易引發(fā)青春期孩子對現(xiàn)實(shí)的不滿，甚至導(dǎo)致違法犯罪行為的發(fā)生。

青春期由于孩子的生理、情感和行為特點(diǎn)明顯異于其他年齡階段，也是最容易出現(xiàn)人格問題的階段。針對這一階段孩子的家庭教育，需要讓他體驗(yàn)到被尊重、被認(rèn)可、被重視的感覺，為自我同一性的確定創(chuàng)建健康和諧的成長環(huán)境。

（二）自我決定論

該理論認(rèn)為，人是一個(gè)積極的有機(jī)體，具有先天成長和發(fā)展的潛能。每個(gè)個(gè)體都存在著三種發(fā)展需求，分別是自主需要、能力需要和歸屬需要。如果這些需要得到了滿足，那么人就會(huì)更加主動(dòng)、積極和愉快地工作和學(xué)習(xí)，否則就會(huì)產(chǎn)生病態(tài)和憂傷[6]。

該理論假設(shè)，在生命歷程中，存在著一種來自人際關(guān)系的動(dòng)力。當(dāng)個(gè)體處在比較溫暖、包容的人際環(huán)境中，就會(huì)表現(xiàn)出更多的內(nèi)部動(dòng)機(jī)行為，這其實(shí)也是歸屬需要的滿足。而內(nèi)部動(dòng)機(jī)是人類固有的一種追求新奇和挑戰(zhàn)、勇于探索和學(xué)習(xí)的先天傾向，是青春期孩子學(xué)習(xí)和成長不可缺少的動(dòng)力來源。相關(guān)研究表明，如果孩子對父母是安全型依戀，他們的內(nèi)部動(dòng)機(jī)就會(huì)增強(qiáng)，由此引發(fā)的自主探索行為也會(huì)增加。

青春期孩子崇尚個(gè)性和自由，有強(qiáng)烈的自尊心，希望受人重視，被看成“大人”。然而由于經(jīng)驗(yàn)與思維的受限，他們情緒的波動(dòng)性很大，對事物的認(rèn)識還存在偏執(zhí)性的特點(diǎn)。如果此時(shí)父母能夠根據(jù)其心理發(fā)展特點(diǎn)，在認(rèn)知上滿足其能力需要，情感上滿足其歸屬需要，行為上滿足其自主需要，一定可以使孩子更加快樂、自主地學(xué)習(xí)和成長。

三、分層教養(yǎng)的價(jià)值

親子教育的科學(xué)與否，直接影響到孩子的身心發(fā)展。而分層教養(yǎng)作為親子教育中的一種新的教養(yǎng)方式，更是有著重要的價(jià)值和意義。

（一）分層教養(yǎng)有助于促進(jìn)孩子的身心和諧

家庭教養(yǎng)方式綜合體現(xiàn)了父母的教養(yǎng)觀念、教養(yǎng)行為及其對孩子的情感，是孩子發(fā)展環(huán)境的重要組成部分[7]。有關(guān)研究表明，良好的家庭教養(yǎng)方式可以增進(jìn)孩子積極情緒[8]、減少社交焦慮，促進(jìn)積極自我概念的形成[9]，而不良的家庭教養(yǎng)方式則使孩子產(chǎn)生焦慮、抑制性控制等負(fù)面情緒[10]。分層教養(yǎng)以孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)為理論基礎(chǔ)，根據(jù)青春期孩子生長的階段性特征提出，既給孩子相應(yīng)的指導(dǎo)，也給孩子自由的發(fā)展空間，使孩子的身心得到和諧健康發(fā)展。

（二）分層教養(yǎng)有助于培養(yǎng)孩子的自主性

青春期孩子自主性欲望非常強(qiáng)烈，認(rèn)知決策能力也得到了提升，但沖動(dòng)行為比較明顯，行為自主性尚未達(dá)標(biāo)[11]。有研究表明，青春期孩子“談?wù)摰枚啵袆?dòng)得少，這也許反映了他們的認(rèn)知發(fā)展相對比較初步，還未能充分整合行為。”[12]通過實(shí)際觀察也可發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象，如大多數(shù)青春期學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃性差，學(xué)習(xí)熱情起伏大等。分層教養(yǎng)針對孩子情智行發(fā)展不均衡這一特點(diǎn)，給孩子營造平等、和諧的成長氛圍。具體而言，家長在認(rèn)知上與孩子平等對話，在情感上給孩子充足的關(guān)懷與愛，在行為上給孩子適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與自由空間，這有助于培養(yǎng)孩子的獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性，使他們在追求真理時(shí)保持獨(dú)立判斷，在分析問題時(shí)擁有自主精神，這是當(dāng)下親子教育中常常忽視的方面，也是分層教養(yǎng)堅(jiān)守的價(jià)值定位。

（三）分層教養(yǎng)是生命教育的體現(xiàn)

由于生命是動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，任何一種因素的變化都會(huì)引起生命某些方面的發(fā)展，因此，不能孤立靜止地看待個(gè)體的生命發(fā)展[13]。生命教育立足于所有生命及生命的所有方面，以生命的整體性與和諧發(fā)展為目的，體現(xiàn)“全人教育”的精神[14]。分層教養(yǎng)源于生命發(fā)展的不平衡性，對其認(rèn)知、情感和行為進(jìn)行差別性的對待，這是教育生命意蘊(yùn)的一種體現(xiàn)。此外，分層教養(yǎng)雖然有認(rèn)知、情感和行為方面的變異，但其最終的歸宿還必須是文化意義上的生命回歸。分層教養(yǎng)屬于“人的教育”，尊重人和人的個(gè)性，體現(xiàn)“全人教育”的精神。

四、分層教養(yǎng)的具體做法

分層教養(yǎng)是一種操作性很強(qiáng)的親子教育模式，能在認(rèn)知、情感和行為這三個(gè)層面為家長提供具體的教育方法，只要家長有耐心和時(shí)間，便能熟練掌握分層教養(yǎng)的方法。在構(gòu)建分層教養(yǎng)模式的過程中，根據(jù)時(shí)間先后順序，主要分為三個(gè)階段，分別是準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段和監(jiān)督階段。

（一）分層教養(yǎng)的準(zhǔn)備階段

分層教養(yǎng)的準(zhǔn)備階段，主要是家長的思想準(zhǔn)備和行為準(zhǔn)備。這里的家長既可以是父母，也可以是祖父母、外祖父母等。思想準(zhǔn)備即家長可以自行通過課本、網(wǎng)絡(luò)、教育平臺、與孩子溝通等方式了解青春期孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)。當(dāng)?shù)亟逃块T、社區(qū)和學(xué)校可以聯(lián)合起來，邀請教育專家或借助互聯(lián)網(wǎng)平臺進(jìn)行家長親子教育培訓(xùn)，傳遞分層教養(yǎng)的教育理念，讓家長真正理解分層教養(yǎng)的價(jià)值與意義，并愿意改善自己已有的教育模式，為分層教養(yǎng)的實(shí)行提供支持條件。此外，也可以采用計(jì)分方式，為接受培訓(xùn)并樂意實(shí)行教養(yǎng)方式轉(zhuǎn)變的家長給予相應(yīng)的激勵(lì)。

（二）分層教養(yǎng)的實(shí)施階段

當(dāng)家長對青春期孩子的身心發(fā)展知識和分層教養(yǎng)的模式掌握之后，就開始正式實(shí)施分層教養(yǎng)了。實(shí)施階段就是家長與孩子之間的親子教育環(huán)節(jié)，在親子教育中以孩子的體驗(yàn)和需求為中心，把孩子當(dāng)作親子教育的主體，在認(rèn)知、情感和行為三個(gè)層面對孩子采取不同的教育方式。

在認(rèn)知層面，家長把孩子當(dāng)作超越其年齡段的人或成人，在部分問題上與孩子平等對話。譬如擇校和選科選專業(yè)讓孩子主導(dǎo)決策，家庭旅游計(jì)劃或財(cái)務(wù)計(jì)劃可以商議敲定，家長在一定范圍內(nèi)把孩子當(dāng)作成人看待并非是說孩子有絕對成人水平的認(rèn)知能力，而是家長以平等的態(tài)度尊重孩子的決策權(quán)和言論自由。

在情感層面，父母要把孩子當(dāng)幼兒呵護(hù)，因?yàn)楹⒆忧楦写嗳跚仪榫w不穩(wěn)定，在人際交往中他們的內(nèi)心很容易受挫，父母需及時(shí)安撫。例如孩子怕黑而要求家長同睡時(shí)，家長要滿足孩子對內(nèi)心安全感的需求。

在行為層面，以孩子為主導(dǎo)，給孩子足夠的自由，家長適時(shí)提供必要的協(xié)助。在安全的前提下，家長可以盡量讓孩子獨(dú)立解決問題。比如獨(dú)自整理房間的任務(wù)，包括衣物歸類、書籍?dāng)[放、地面清掃、衛(wèi)生間清洗等一系列工作，當(dāng)孩子找不到方法時(shí)，家長只是提醒而不代辦。

當(dāng)然，家長要注意應(yīng)用分層教養(yǎng)過程中的適度性和靈活性。如，分離焦慮是情感層面，家務(wù)和課業(yè)是行為層面，人生觀、世界觀、價(jià)值觀是認(rèn)知層面，家長應(yīng)該注意甄別。鑒于個(gè)體間存在差異，分層教養(yǎng)不能全然套用，家長應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行靈活調(diào)整。

（三）分層教養(yǎng)的監(jiān)督階段

監(jiān)督階段在實(shí)施階段的一個(gè)月之后開始。家長與社區(qū)、學(xué)校之間相互溝通，教育部門可以組織社區(qū)社工和學(xué)校教師對青少年和家長進(jìn)行定期訪談和幫助。此外，監(jiān)督階段也會(huì)對準(zhǔn)備階段起到調(diào)節(jié)作用，即教育部門、教師可以根據(jù)分層教養(yǎng)的對象反饋而來的一手資料，對家長的教養(yǎng)知識、態(tài)度和方法進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和優(yōu)化，以期取得更好的實(shí)施效果。

總之，作為一種新的親子教育模式，分層教養(yǎng)要求家長根據(jù)孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)，在認(rèn)知、情感和行為三個(gè)層面對孩子采取不同的教育，這很好地彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教育的固有短板，給孩子提供充分的尊重與自由，具有很大的教育潛力。

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編輯/衛(wèi) 虹 終校/石 雪