基于智慧課堂的高中數學教學研究

武孟金　胡艷芬

[摘? 要] 文章表明，智慧課堂并非簡單的科技、問題使用課堂，從本質上講，它是一種蘊含智慧的教學模式，是師生共同智慧的深刻展現. 文章以這種共同智慧為基礎，對智慧課堂的建立闡明了特征表現，并以案例進行了相應的說明，以期拋磚引玉.

[關鍵詞] 智慧課堂;教學模式;特征表現

[?] 對智慧課堂的深層了解

從本質上講，智慧課堂是一種蘊含智慧的教學模式. 這種教學模式并非只是在課堂教學中簡單使用一些科技軟件、提出一些略有思考價值的問題供學生回答即可的課堂教學. 智慧課堂是智慧教育最直觀的體現，而它又將這種直觀的體現發揮在課堂教學的行為上，所以數學課堂教學中師生共同智慧的深刻展現決定著智慧課堂核心特征的層次發揮，也是智慧教育在學科方面構建知識體系的關鍵.

為了在課堂上深刻展現師生的共同智慧，筆者所了解的智慧課堂必然是包含互動性、開放性、感知性、綜合性、主動性等核心特征的課堂教學模式. 雖然此處提到了智慧課堂的核心特征，但由此又產生了一個關鍵問題，即這些核心特征是如何在課堂教學中展現的呢？

[?] 建立智慧課堂

基于前文的闡述，我們不得不先解決一些問題：怎樣的課堂教學才是智慧課堂教學？如何才能建立真正的智慧課堂？筆者認為，建立智慧課堂，首先要明白，智慧課堂不是簡單的科技課堂、熱鬧課堂、問題鏈課堂……它更多體現在對智慧的激發、對教學工具的應用、對智慧的發揮. 筆者就此對智慧課堂的建立進行了一些考察研究，就目前班級教學的實際情況，筆者提出：智慧課堂的建立以教學形式（全班、小組、個人）為主線，將教學形式分為三個學習階段，分別為班級講授型學習、小組合作型學習、個人研究型學習，通過各學習階段的教學和學習，培養和提升學生的核心素養.

班級講授型學習，指教師利用生動形象理性的語言、翔實的材料、嚴密的邏輯向學生說明、解釋、分析、論證概念、原理、公式、規律和特征等. 主要是激發學生的學習興趣，突出課程的重難點，分清課程知識主次，引導學生發現問題、解決問題，講解和分析不透徹的問題. 體現智慧課堂的感知性和綜合性.

小組合作型學習，指將全班學生分成若干小組，小組成員或小組之間相互配合或合作，共同探討、解決問題. 主要是培養學生的綜合應用能力，如觀察、交流、操作實驗、調查、猜想、驗證、推理等. 體現智慧課堂的互動性、開放性.

個人探究型學習，指每個學生通過自我思考、探究，發現問題并解決問題. 個人探究型學習主要建立和發展學生的思考意識、良好的學習態度、先進的學習思路. 個人探究型學習最主要的一個核心環節就是建立個人學習空間，對個人學習空間的建立將突出學習的主動性、綜合性、開放性，是建立智慧課堂的基礎.

智慧課堂作為一種教學模式，它的建立離不開教師的講授、小組的合作和個人的思考，它們之間是環環相扣的關系，因此智慧課堂的教學設計，是環境、工具、方法、教師、學生等多因素的組合. 在目前的教學背景下，利用現實的因素設計一套實踐有效的智慧課堂教學模式，是我們一線教師研究教學模式的必經之路.

[?] 現實情況下設計智慧課堂

在現實情況下，結合實際環境，筆者設計了一套智慧課堂教學模式（筆者稱其為“探究型‘三五’教學模式”），先將其發表出來（如圖2所示），期望得到同行的評論和建議.

在“班級講授型學習”階段，從情境創設、問題引導到小組分化、知識遷移，教師都將發揮主導作用. 在這個學習階段，教師的活動要避免知識的強迫輸送，而應注重師生的相互交流，如利用語言、視頻、圖片、動作等提升學生的注意程度，激發他們的學習興趣和主動交流的欲望;對課程的重難點、課程知識的主次要做到直接、直觀地分辨，避免模糊不清;對提出的問題要做到不偏不離、由淺入深、由深到廣，要區分初中學生和高中學生的認知水平.

在“小組合作型學習”階段，既要擺脫大眾化的教學活動，又要避免變成個人的教學活動. 因此，筆者在分化小組時，設定了以下幾個分化指標：①考慮性別、性格特點、學習態度、學習強項和弱項等因素進行小組分化;②小組成員交流積極，能互相答疑;③每組一兩個負責人（由學生自己選定），對任務進行分工協作;④明白自身的地位，即組織者、引導者. 指標的設定要使得每組都能體現綜合性、互動性、開放性.

在“個人探究型學習”階段，最重要的環節就是教師幫助學生建立個人學習空間，即每個學生都應有一個具備學知分析報告、微課資源、預習目標、鞏固和復習知識的作業及資源庫或材料庫等綜合性個人學習空間. 建立個人學習空間可由教師奠定一個學習空間基礎，如初始學知分析報告、知識思維導圖、初始資源庫或材料庫等，幫助學生找方向、明目的，完成思考步驟.

以上各個學習階段，教師和學生有各自獨立完成和共同合作完成的教學活動，概括如表1所示. 在教師的引導下，學生經歷智慧課堂的各個學習階段，能逐步形成一般數學問題的研究思路：思考實際情境—提出問題—猜想定義（規則）、性質—驗證推理—實際應用.

奧蘇貝爾認為，有意義學習的實質是將新知識與已有知識建立起非人為（內在的）的實質性（非字面）的聯系. 因此，只有當學生能夠經歷并完成完整的數學問題的研究思路，那么這樣的智慧課堂才是有意義的課堂.

[?] 智慧課堂下的高中數學教學——以“冪函數”教學為例

在“班級講授型學習”階段，教師可以先出示一些對數函數、指數函數、冪函數的圖像（最好是動態圖像），并提出問題：如果將來你們的人生發展之路就像這些函數圖像一樣，那么你希望是怎樣的人生發展之路呢？由學生的回答激發學生的興趣，啟發學生對冪函數圖像和性質的思考. 不僅如此，還能幫助學生回顧和復習指數函數、對數函數等函數的圖像和性質，并與冪函數的圖像和性質作對比. 通過“人生發展之路（圖像）”的探討，學生對“基本初等函數（Ⅰ）”的圖像和性質將會更加熟悉和了解，也會牢牢記在心里.

在“小組合作型學習”階段，按照前文所設定的指標分化小組，提出學生的任務或活動，并進行小組競爭模式：

學生活動1：類比指數函數、對數函數的概念，歸納冪函數的概念.

學生活動2：判斷下列函數哪些是冪函數：①y=;②y=2x2;③y=0.5x;④y=1;⑤y=（x-1）2;⑥y=.

學生活動3：合作探究5個常用冪函數的圖像和性質. （填寫在表2）

學生活動4：各小組派出代表總結小組成果，小組之間相互討論，由教師把控（引導和評價）.

最后，教師與學生共同驗證和歸納冪函數的性質，并完成課堂例題或習題.

在“個人探究型學習”階段，安排學生完成3份作業：一是談談本節課的收獲（時間足夠可以在課中完成），二是完成3道冪函數的習題（課后完成），三是借助于指數函數、對數函數、冪函數的圖像和性質寫一份“未來發展之路”的文章（課后完成）. 將學生完成的第一份作業、第三份作業記錄在學生的個人學習空間并保存下來.

智慧課堂作為一種教學模式，它所要表征的智慧正如瑞士心理學家皮亞杰所說：“知識不是通過教師傳授得到的，知識的獲得是一種自主建構的過程，是學生在一定的情境下依靠他人的幫助，利用必要的教學工具，通過意義的建構方式獲得的.”

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