POA理論視域下大學英語口語課堂混合式教學模式研究

[摘 要]混合式教學模式順應了中國教育信息化發展進程，將傳統課堂與在線學習優勢互補，堅持以學習為中心、多重學習環境及交互協作關系為原則，形成“人—技術—資源—環境”交互協作的一體化教學過程。本研究基于POA理論，以大學英語口語課程為例，構建了基于外研社U校園智慧云教學平臺和FIF口語訓練系統的新型混合式大學英語口語教學模式。該模式以教師為主導、學生為主體、學習為中心，以網絡技術和硬件資源為載體，對學習資源進行調取和整合，以切實提高學生的參與度及教學效果。

[關鍵詞]POA理論;混合式教學模式;信息化;口語課程

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）02-0143-03

一、關于 POA理論

POA理論[1]（Production-oriented Approach）是文秋芳教授為應對我國當前英語教學中存在的“輸入輸出分離”“費時低效”等問題而提出的一種極具創新性的外語教學理論。該理論倡導“以學習為中心”“學用一體”以及“全人教育”的教學理念，關注學生個體在學習過程中“學到了什么”，而非簡單強調教師或學生的主導作用，這樣將“學”與“用”相結合，可幫助學生走出“學用分離”的困境，在提高學生英語綜合技能的同時，實現高等教育的人文性目標[2]。

另外，POA理論秉行“輸出驅動”“輸入促成”和“選擇性學習”教學假設，形成“驅動”“促成”“評價”循環教學流程，促進教師發揮引領、設計、支架等中介作用。換言之，教學流程以教師發布的產出任務作為起點，在輸出驅動環節中，學生在第一輪嘗試性語言輸出后，意識到自己的不足，會在心理上形成學習的緊迫感;在輸入促成環節中，教師詳細描述產出任務，學生有選擇地學習和實踐他們的輸出，教師對學生進行指導和檢查，該環節注重語言知識點的學習和技能提升;最后，教師對學生的產出任務進行評估，評估之后可進入新一輪的“驅動—促成—評價”流程[1]。

POA理論強調以“學習”為中心，注重語言學習過程中“輸入輸出相結合”，這對當下我國大學英語教學改革頗具指導意義。隨著信息技術的發展，傳統滿堂灌式的英語教學已無法適應當下形勢的要求，尤其是傳統教學模式下的口語課程無法提升學生口頭表達能力和交際能力。而POA教學理論強調學習過程中“輸入輸出相結合”的教學理念，學生通過實踐來反思，在反思和進一步的學習中獲得體驗，在體驗中實現知識的固化，這種模式下的口語教學對于提升學生的英語口語技能有明顯的積極意義。

二、 混合式大學英語教學模式

（一）混合式大學英語教學模式的內涵

混合式教學（Blended Learning）類型多種多樣，可根據不同的教學風格、教學資源、學習環境、教學理論或學習評價形成多種類型的混合式教學模式[3]。何克抗[4]在中國首次提出混合式教學的概念，與Auster[5]觀點一致，均認為混合式教學是將傳統教學與網絡教學相結合的教學模式。張其亮、王愛春[6]對混合式教學的理解更為深刻，他們分別從教學形式、教學手段、教學技術、教學目標和教學評價五個層面探討了混合式教學的特點。本研究側重于探討多種學習環境的混合式教學模式，換言之，就是探討如何將網絡化教學與傳統大學課堂教學進行有機結合，在POA理論指導下，構建適合當下大學英語課堂的混合式教學管理模式。該模式整合了信息技術和傳統課堂教學的優勢，以學習為主導、學生為主體，教師在教學過程中起中介作用，引導、組織學生完成課堂學習任務。

（二）實施混合式大學英語教學模式的可行性

信息技術的迅猛發展推動了教學技術信息化進程。教育部頒發的《教學信息化十年發展規劃（2011—2020年）》[7]明確提出要把教育信息化作為國家信息化的戰略重點，推進教育內容創新，改革人才培養模式，促進信息技術與專業課程的融合。另外，各類教育云資源平臺的開發建設也為混合式大學英語教學模式的推行提供了契機。中國大學慕課、網易云課堂等學習平臺的廣泛使用，有助于提高學生的自主學習、自主管理能力，其中由外研社開發的專門針對高校英語教學的U校園智慧云教學平臺為混合式大學英語教學提供了可靠支撐。另外，信息技術的發展也使得手機成為必需品，學生課上使用手機的現象愈發嚴重，這極大影響了教師的教學工作質量和學生的學習效果。但“堵不如疏”，與其嚴厲禁止，不如幫助學生學習如何正確合理地使用手機，使其養成良好的學習習慣。總而言之，從國家教育信息化戰略布局、教育信息技術的發展以及電子產品的普及等方面來看，混合式大學英語教學改革勢在必行。

（三）實施混合式大學英語教學模式的原則

混合式大學英語教學模式將傳統面授教學和網絡在線課程教學進行了優勢互補，既發揮了教師在課堂教學中的引導、組織作用，又提高了學生的參與度和自主性。混合式大學英語教學模式遵循以下原則。

1.以學習為中心

教師和學生是課堂教學的主要角色。POA理論倡導“以學習為中心”，這對中國傳統的“以教師為中心”和“以學生為中心”的教學設計理念提出了挑戰。傳統“教師中心說”教學理念忽略了學生的學習需求，英語教學容易成為教師唱獨角戲的過程;而“學生中心說”則有矯枉過正之嫌，容易將教師的作用邊緣化。可見，這兩種教學理念均忽視了教學目標是否達成以及學生學習效果如何。“以學習為中心”的教學理念關注教學目標的實現以及學生所學，課堂教學中的面對面學習活動以及網絡在線學習活動均是為了教學目標和學習效果的達成，這更能體現大學英語教學的本質。

2.多重學習環境

混合式大學英語教學課堂綜合建立于傳統面授學習環境和網絡在線學習平臺之上。傳統面授學習環境中與教學活動相關的書籍、材料及硬件設施、多媒體設備等形成顯性學習資源，教師的“驅動—促成—評價”教學活動設計、網絡教學平臺上的學習材料等形成隱性學習資源。教師在教學活動中起主導作用，將顯性和隱性學習資源相結合，并對學生實行開放。學生基于多重學習環境，通過選擇性學習實現對學習資源的調動與應用，最終實現產出目標，將陳述性知識內化為程序性知識。

3.交互協作關系

混合式大學英語教學模式堅持“以學習為中心”的課堂設計理念，而教學目標和學習效果的達成均需要依賴課堂活動中各要素的相互協作。教師是教學實踐活動的設計者和引導者，學生在教師的指導下，利用顯性或隱性學習資源，踐行小組討論、游戲、快問快答、表演等多種學習活動。因此可以說，混合式大學英語教學管理模式是以教師為指導、學生為主體、學習為中心，以網絡技術和硬件資源為載體，對學習資源進行調取和整合的過程，即“人—技術—資源—環境”交互協作的一體化教學過程。

三、混合式大學英語口語課程教學模式的構建

本研究將從教學目標、教學內容、教學流程三個方面，以《新標準大學英語視聽說教程2》[8]第一單元為例來設計混合式大學英語口語課程教學。

（一）教學目標

大學英語課堂教學活動目標包含工具性目標和人文性目標[2]，其中工具性目標為：提高學生英語綜合應用能力，尤其是口語輸出能力，使學生能在未來工作、學習和生活中實現有效交際。本案例課文的主題為Campus Life，教師基于該主題，設計交際場景：學生在一次國際生交流會上被要求介紹中國的名校，形成本節課程口語輸出目標，即“基于事實信息，介紹中國名校”。該目標可被進一步細化為兩個子目標，即掌握陳述技巧、整合名校信息。

（二）教學內容

大學英語混合式教學模式主要采用網絡在線自主學習與面對面翻轉課堂教學相結合的方式[9]。在線學習平臺選用外研社開發的U校園智慧云教學平臺以及科大訊飛開發的FIF智慧教學平臺，前者與學生使用教材形成聯結，側重聽力部分的測試，后者可實現專題口語的學習和測試。面對面翻轉課堂教學案例選用教材《新標準大學英語視聽說教程2》第一單元Outside View部分。該部分考查學生的聽力詞匯提取能力，內容為一則新聞采訪，采集教師和學生對Harvard University的評價信息，可很好地與教學目標對接。

（三）教學流程

大學英語口語課堂混合式教學流程是在傳統課堂和網絡在線平臺兩類學習環境下進行的。課堂的主要參與者為教師和學生，學生在學習環境中發揮主體作用，而教師是教學活動的引導者。在POA理論指導下，教師與學生之間形成交互式協作關系（如圖1）。

首先，教師進行語言輸出驅動。在此環節中，教師呈現出與學習單元主題相關且與實際密切聯系的交際場景。第一單元主題為Campus Life，交際場景為學生參加一次國際生交流會，大家相互介紹本國的名校。學生嘗試首次產出，意識到自己語言能力不足，產生對該類話題進一步學習的欲望。

然后，教師進入促成環節。細化產出任務，并為學生提供可學習的材料。產出任務主要包含兩個子任務，即如何陳述話題以及如何整合名校的相關信息。一方面，學生通過在U校園智慧云教學平臺完成Outside View部分的聽力內容，并提取名校信息，基于教師列舉的名校信息表格進行語言整合。另一方面，教師為學生發布有關陳述技巧的視頻并講解。學生選擇可用材料，將名校介紹內容和陳述話題技巧進行整合，最終形成完整產出版本。學生在此環節通過線上平臺和傳統課堂上的學習，從輸入中選擇產出任務所需要的材料、語言形式或者話語結構。這個環節中學生通過“線上平臺”和“傳統課堂”相結合的形式，進行選擇性學習，在完成分級任務的基礎上，最終完成產出任務。

最后，教師對學生的產出內容進行即時評價和延時評價。即時評價針對課堂上的產出任務，延時評價則是對學生所提交的課后成果進行評價[1]。教師對課堂上做陳述的學生在產出內容和語言結構上進行即時評價，但鑒于大班課堂無法讓所有學生在課上展示，學生在課后需要在FIF口語訓練系統上繼續完成并提交語音記錄，教師根據語音記錄做出評價。同時，學生根據教師評價和自我學習過程，反思自己語言輸出的不足，并對相關話題的產出任務進行優化，從而內化學習內容，提升學習效果。

四、結語

POA理論下混合式大學英語教學模式是順應我國教育現代化發展進程而進行的具有指導意義的教學改革嘗試。該模式整合了大學英語傳統課堂的優勢和網絡上豐富的在線學習資源，強調“以學習為中心”，可極大提高學生的學習興趣和自主學習能力。當然，混合式大學英語教學模式的信息化、半開放式的教學環境也對教師及學校信息技術人員提出了更大的挑戰，教師需要不斷學習以提高個人素養，學校信息技術人員也須提供信息技術方面強有力的支持，這樣才能真正實現混合式大學英語教學的深度教學和深度學習的目標。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 文秋芳. 構建“產出導向法”理論體系[J]. 外語教學與研究，2015（7）： 547-558.

[2] 教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求[M]. 上海：上海外語教育出版社，2007.

[3] 周鋒. 混合式教學法在大學英語課程中的應用研究[J]. 高教學刊，2019（18）： 102-105.

[4] 何克抗.從 Blending Learning 看教育技術理論的新發展（上）[J].電化教育研究， 2004（3）：1-6.

[5] Auster C. Blended learning as a potentially winning combination of face-to-face and online learning： An exploratory study[J]. Teaching Sociology， 2016（1）：39-48.

[6] 張其亮，王愛春.基于“翻轉課堂”的新型混合式教學模式研究[J].現代教育技術， 2014（4）：27-32.

[7] 教育部.教育信息化十年發展規劃[Z]. 2012.

[8] Simon G，文秋芳. 大學英語視聽說教程2[M].北京：外語教學與研究出版社， 2016.

[9] 劉小梅，新型混合式大學英語視聽說教學模式的探究：以北京化工大學為例[J]. 現代教育技術，2016（11）：100-106.

[收稿時間]2020-08-10

[基金項目] 山西省教育科學“十三五”規劃2019年度規劃課題（GH-19049）;太原科技大學教學改革創新項目“基于微助教平臺的混合式英語教學模式研究”（201855）;太原科技大學教學改革創新項目“基于微助教的高校大班課堂互動教學研究”（201920）;太原科技大學教學改革創新項目“基于信息平臺的同伴糾正性反饋對翻譯實踐的研究”（202025）。

[作者簡介]李秀娟（1987—），女，山西人，講師，碩士研究生，研究方向：外國語言學及應用語言學。

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