主題整合：古詩教學的應然之舉

王芳

【摘 要】統編版語文教材中古詩詞的比重較大，而教師的零散教學仍然存在，學生學習古詩的方法尚未習得。采取主題整合的古詩教學能有效提高學習效率，促進深度理解。主題整合給學生提供了充沛的學習資源，給學生以學習的空間，引導學生在比較、追問、例證中打開思維，習得古詩學習的方法，獲得超越古詩的文化信息。

【關鍵詞】古詩教學 主題整合 篩選 路徑 反思

統編版語文教材中古詩詞的比重較大，我們可從學習規律的角度切入，采取主題整合的古詩教學方式，圍繞一定的主題，將詩人、意象、時代、詩詞風格等進行整合，通過比異、求同、例證、追問等多種方法深入學習古詩，促進學生讀詩、悟詩、賞詩能力的提升，讓學生深入理解古詩背后的意蘊，豐厚文化底蘊。

一、主題整合，古詩教學的價值追求

（一）呼應古詩學習的基本特征

古詩作為中華文化的瑰寶，有著言辭凝練、音律和諧、意象豐富、意境悠遠的特點，是語文教學重要的組成部分。常態下的古詩學習步驟不外乎：解詩題、知詩人、讀古詩、明詩意。主題整合教學就呼應了古詩學習的這種程序化、類別化特征，讓學生從一篇走向多篇，或者在多篇整合中逐漸掌握學習古詩的方法，嘗試遷移運用，實現從“學方法”轉為“用方法”。

（二）帶來超越古詩的文化信息

當然，古詩的價值遠不止于此，它還是詩人境遇和志向的凝練表達，是社會和時代的縮影，更是中華民族精神品格和氣質的傳承。單篇古詩教學，往往駐足于詩意的理解、畫面的想象，流于淺層。主題整合，圍繞一定的主題，給學生提供豐富的信息源，從而給學生帶來超越古詩本身的文化信息：詩人、時代、場景……從而讓學生在腦海中建構起更為宏大的認知。

（三）拓展兒童廣闊的學習空間

小學生學習古詩，由于缺少一定的背景支撐，難以走向深度理解的層次。往往想象很豐盈，語言表達很干癟。面對此現狀，我們需要明確，學生的古詩學習宜寬不宜深，需要給學生更廣闊的學習空間。

若將古詩依據一定的主題進行整理、分類，給學生提供豐富的素材支撐、學法支撐、思維支撐，可以讓學生在比較異同、追問探究、實踐拓展的過程中不斷涵養文化。

二、主題篩選：甄選資源，找尋恰當的入口

主題整合的古詩教學，顧名思義，無主題不教學。主題從何而來？可以是教材當中現有的單元主題，當然也不應只限于教材中的古詩。教師可以在深入解讀教材的前提下，以課內古詩為基石，縱向發展，向同類或相似題材的作品擴展，甄選并整合資源，找尋古詩教學恰當的入口。

（一）以內容為主題，讓話題更聚焦

古詩的表現內容是豐富多彩的。統編版語文教材的單元人文主題，大多就是從表現內容這一角度切入。如四年級下冊第一單元的“田園生活”主題，五年級下冊第一單元的“兒童”主題，六年級下冊第一單元的“傳統節日”主題，均是發掘內容層面的共同點，整合成為課堂組詩教學的主題。

除此之外，古詩的不同題材也可以成為發掘的點。五年級下冊第四單元的人文主題是“家國情懷”。筆者在解讀文本的時候發現，三首古詩屬于不同的題材：《從軍行》是邊塞詩，《送元二使安西》是送別詩，《秋夜將曉出籬門迎涼有感》則是典型的愛國詩歌。教學中，教師不妨將已有的教材內容進行重組整合，確立新的主題。如教學《從軍行》時，教師可以關聯四年級的《出塞》《涼州詞》《塞下曲》，進行“邊塞詩”的主題教學，讓學生從整體上感知邊塞環境的惡劣以及軍旅生活的艱苦。其他題材的主題教學亦是如此。

以內容為主題，學生交流的話題更加聚焦，能夠在同主題的古詩學習中形成“類”的概念，從而牢牢把握這一類古詩學習的特點，在話題聚焦中充分討論、交流。隨著學生年齡的不斷增長，堅持長期對同一內容主題的古詩開展研究，關于這一類古詩的內涵和外延也將在學生腦海中螺旋上升，形成系統的認知體系。

（二）以詩人為主題，建立詩人與詩歌的聯結

在中國歷史的長河中，涌現出許多個性鮮明的偉大詩人。古詩作為詩人內在追求、個性特點的外顯載體，教學時教師可以將“詩人”作為課堂教學的切入點，整合同一詩人的不同詩篇，走進詩人的世界。

二年級學習《望廬山瀑布》《夜宿山寺》時，初識李白，詩句中“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的壯觀場面，與“危樓高百尺，手可摘星辰”的浪漫想象，無一不在學生的腦海里留下深刻烙印。李白是個怎樣的人？為什么他的詩中都有著如此磅礴而奇妙的想象？面對這些問題，低年級學生仍然可以一窺詩人的概貌。筆者在教學《聞官軍收河南河北》時，以杜甫為主題，讓學生學習古詩《春望》《八陣圖》《蜀相》，去感受杜甫的愛國主義情懷。詩歌不再是割裂的一句句詩，不再是表面意義上的意思，每一首詩歌的背后都是詩人的影子，都暗藏詩人的價值追求與人生哲學。

（三）以時代為主題，窺見歷史的概貌

一首詩就是一個朝代、一段歷史，透過詩歌，我們可以窺見這個朝代的大概面貌。《示兒》《題臨安邸》兩首古詩，均出自南宋詩人。關聯到《夏日絕句》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，雖然詩人不一樣，但是朝代都是南宋，表達的情感均與愛國情懷相關。我們不禁要問：為什么詩人都在渴望收復失地？為什么都在諷刺南宋朝廷？南宋到底發生了什么？教學中充分重視古詩的時代背景，以“南宋之殤”為主題開展教學，帶領學生更深刻地認識那個偏安一隅、貪圖享樂的南宋朝廷。

除此之外，詩中“意象”的整合、同類型的語言表達風格、詩中情感的統一……這些都可以成為古詩教學的切入口。這帶來的挑戰是教師需要深度研讀文本，立足教材，甄選多方資源，把原來破碎分解的知識體系及人文內涵統整為一個“集成塊”，在不同主題的引領下，建構起互相聯系、互相映襯的立體課堂。

三、提供路徑，讓兒童在主題聚焦中實現自由學習

（一）比較，在類比中加強對古詩的理解

古詩主題的確定，仍然是教師個人上位的思考。如何引導學生在課堂學習的過程中，感知到主題，并通過主題的引領，實現整體思考與思維發散，走向對組詩的深度理解，需要一定策略的支撐。烏申斯基曾說：“比較是一切理解和思維的基礎，我們都是通過比較來了解世界的一切的。”通過組詩“比較”的方式開展教學，求同存異，可以在任務驅動中，培養學生的類比思維，引導學生通過歸類、比較的方式積極思考，主動構建對古詩的深度理解，發現深層的意蘊。

以《從軍行》和《秋夜將曉出籬門迎涼有感》的主題教學為例。《從軍行》描述了那些離開家人，輾轉在邊塞，用性命換取盛世太平的將士們;《秋夜將曉出籬門迎涼有感》用詩歌為遺民高呼，諷刺南宋的統治者。兩首詩在情感層面，均表達出強烈的愛國之情，也體現出本單元的人文主題“家國情懷”。這種情感層面的共通是顯而易見的，教學中不必過于著力。作者是用怎樣的方式將這種情感表達出來的？聚焦詩人的寫法，恰恰是異同對比之時需要著力的地方。

【求同】

師：這兩首詩有什么相同之處？

生1：都是七言絕句。

生2：都表達了詩人的愛國之情。

生3：都和戰爭有關。

……

（課件用方框標注出兩首詩的前兩句和后兩句）

師：比較著讀前兩句和后兩句，你又有新的發現了嗎？

生：我發現這兩首詩的前兩句都是寫景，后兩句詩人在表達自己的情感。

師：兩首詩分別寫了哪些景呢？自己再讀讀詩，把景物圈出來。

【比異】

師：如果讓你給《從軍行》中的畫面景物配上色彩，你打算用哪些顏色？

生1：我用深藍色畫青海湖。

生2：天空是灰色的烏云。

生3：用灰白畫雪山。

……

師：似乎同學們都在用一種冷色調來構圖。這樣一種色調的場景給我們感覺，用一個詞語來形容，你會用——

生1：荒涼。

生2：蒼涼。

生3：凄涼。

……

師：如果說《從軍行》中描寫的景是荒涼的，那么陸游筆下的景是什么樣的？想象一下畫面，你又會用什么樣的詞來形容？

（在這樣的引導中，學生描述想象的畫面，“壯觀”“震撼”“壯麗”紛紛脫口而出）

師：細細地讀詩，我們發現，雖然兩首詩前兩句都在寫景，不過景色的特點卻各不相同。王昌齡筆下的景蒼涼悲壯（生讀《從軍行》前兩句），陸游筆下的卻山河壯麗（生讀《秋夜將曉出籬門迎涼有感》前兩句）。

王崧舟老師在談及古詩教學策略時，表達了自己的觀點：古詩的寫法決定學法，學法決定教法。從這個觀點出發，可以發現《從軍行》和《秋夜將曉出籬門迎涼有感》兩首詩的寫法是同構的，均先寫景，再抒情，寫景和抒情成為一種反襯的關系。那么，順理成章，學生的學法也應是同構的：先整體切入，發現這種表達的共通，“求同”;再分別走進具體的句子“比異”，發現“景”的特點，體會“情”的表達，領悟兩者之間的關系。

在主題化古詩教學的過程中，比較異同，更有助于培養學生的類比思維，聚焦表達的共同之處，在不同點中發掘古詩的奧妙，深入理解古詩。

（二）追問，在深思中促進思維的發展

古詩作為中華傳統文化的一部分，同時還承載著思維發展與提升的重要使命。古詩教學不應只停留在簡單地發現詩歌異同上，還需要多問幾個“為什么”，通過不斷地追問，促進思維向深度發展。

教學《從軍行》和《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時，比較“景”與“情”的異同之后，教師適度追問：“《從軍行》明明是蒼涼的景，卻讓我們感受到戰士們的豪邁;《秋夜將曉出籬門迎涼有感》明明是壯麗的大好河山，怎么讀到后兩句卻深切地感到一種悲痛、難受？”借這樣的追問，引導學生從淺層次的“同”與“不同”，轉向思維的深度“為什么不同”，從而初步感知“以哀景寫樂情”“以樂景寫哀情”的不同寫法。

再如教學《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》三首詩時，從題目入手發現不同：《示兒》寫給兒子，《題臨安邸》寫在杭州旅店的墻上，《己亥雜詩》告訴我們寫詩的時間。教學過程中把握情感的相同：“編者為什么把這三首詩放在一起？”學生很容易就發現三首詩都表達了詩人的愛國之情。接下來就是細讀古詩，整體切入：三首詩的愛國之情分別表現在哪里？教學到了這兒還不夠，學生的思維仍然是平面的，缺乏縱深的發展。此時需要再次回歸課題，追問異同：“如果說陸游把滿腔的悲寫給兒子，是希望能在家祭時得知九州統一的消息，那么林升為什么把詩寫在臨安邸上？給誰看？龔自珍又為什么要把315首詩寫在己亥年？他想寫給誰？”從題目出發，比較異同后再回溯追問，學生的思維才能在引領中提升，不僅能站在自我的角度看組詩，更能明白編者的意圖，從整體的視角真正內化主題。

（三）例證，在觸類旁通中走向文化的積淀

教材始終是有限的，而語文教育要給學生留下語言、能力、情感、素養和文化，這些才是陪伴學生終生的財富。在整合、比較的基礎上，進行類化內容的拓展、研究性學程的延展，將有助于學生觸類旁通，升華主題，豐厚文化的底蘊。

比較完《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》三首古詩后，教師可以在課堂的尾聲借助學習單，補充陸游的《十一月四日風雨大作》和龔自珍的《己亥雜詩（其五）》，將課堂上所學的異同比較的方法，詩人情感的感知，進行遷移學習，讓學生再次體會愛國之情，品悟愛國之情的表現。此時的學習，建立在學生新的認知經驗的基礎上，通過自主探究的方式展開，學生帶走的是學習的方法和情感的共鳴。

主題整合是新教材的新面貌，也是對新課標背景下古詩詞教學的改革和回應。面對浩如煙海的詩歌長河，通過實施主題整合的古詩教學，教師有意識地甄選、整合課內外資源，有效提高了古詩學習的效率，改變了以往古詩學習零散化的現狀，教學板塊更為統整，教學思路更加清晰。

在主題整合的古詩學習課堂中，學生的學習更加自主，伙伴學習得以實現。學生通過對同一內容、同一詩人、同一時代背景等古詩的整合學習，聚焦話題，用自己的話語理解古詩。學生在比較、追問和例證中，逐漸掌握古詩學習的方法，古詩學習的思維得到發展，深度地理解主題，內化主題，形成全新的認知。

【參考文獻】

陳云超.讓“主題”引領師生走進小學語文古詩課堂教學[ J ].吉林教育（教研），2011（1）.