積極取向的高職學生心理危機成長雙驅動雙保護機制研究

摘 要 積極心理學和場動力論視角下，高職學生心理危機被視為學生成長的一種機遇和生命價值的新轉折點，是人生發展中暫時遇到困難、挫折、失敗的成長考驗，具有極其重要的成長價值和潛在教育價值。經過危機考驗的學生心理發展水平從初期的不健康狀態、中期的亞健康狀態恢復到后期的完全健康狀態，學生危機成長也從負、零動力水平發展到正動力高級水平狀態。在內外力“雙驅動雙保護”機制作用下，只有保護性因素力量成為主導力量，危害性因素力量降到最低，學生心理發展達到最佳健康水平，才能實現學生危機成長動力最大化，讓學生從心理危機中獲取重要經歷、獨有的心理經驗資本，深度思考挫折困難對人生成長成才的積極價值，激發學生挑戰與超越自我的成長動力。

關鍵詞 高職學生;心理危機成長;積極心理學;場動力論

中圖分類號 G442 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）02-0041-06

心理危機是影響大學生健康的重要因素，而大學生又是心理危機的高發群體，原因是其知識體系尚未搭建完成、價值觀尚未塑造成型、情感心理尚未發展成熟，當外界環境及思潮對其價值觀產生沖擊時極易引發心理危機問題[1]。近年來，大學生自殺或傷人等心理危機事件時有發生，已嚴重影響到大學生成長成才發展和校園和諧穩定。與本科生相比，高職學生因自主、自控和學習能力較弱更易產生危機行為。因此，開展高職學生心理危機研究具有緊迫性，然而目前研究只局限于傳統心理危機負性概念意涵視角，將其單純視為一種風險、災難、困境、危害、心理問題、精神疾病及極端事件等不良現象，偏重于干預救治而忽視其成長價值，筆者則從當代積極心理學新視角探討學生心理危機成長價值、動力發展機理和規律及保護機制等問題。

一、積極取向下高職學生心理危機的成長價值啟示

（一）傳統負性心理危機概念特征

心理危機概念由美國心理學家凱普蘭（G.Caplan）于1964年提出，指當個人面臨困境之前處理困境已有經驗或目前處理問題的支持系統不能應對眼前困境問題時，所產生的焦慮、不安、躁動等心理困擾失衡狀態，具有危險性（個體軀體和精神上嚴重病態反應）、時間性（持續數小時或數周）、復雜性（生理和精神癥狀）等特征。由此，高職學生心理危機常被理解為遇到突發事件或重大挫折困難時，學生無法用已有資源和應激方式來解決問題所出現的認知、情緒與行為嚴重心理失衡反應，常被視為一種消極心理狀態和負性傷害行為體驗，如敏感多疑、失落自卑、恐懼緊張、絕望無助、自閉抑郁、失眠昏倦、軀體疼痛、血壓升高、抱怨攻擊、冷漠輕生等。

（二）積極心理危機概念意涵的成長價值啟示

美國心理學家馬丁·塞利格曼認為，“危機”既蘊意危險，也暗含機遇，危機不再意味著迫在眉睫的大災難，而是生命中一個必要轉折點，它匯集了健康復原和積極成長，是一種成長經驗資本。心理危機成長應更加強調與關注學生的積極人格品質、審美認知加工、樂觀情緒體驗、和諧人際關系、失敗寬容態度、堅強韌性毅力、創造勇氣智慧、心理彈性應對和人才培養等正能量育人功能，而不是僅僅停留在危機傷害干預治療后的心理康復層面。心理危機發生后，學生可以體驗到傷害與成長兩種不同性質的認知情感行為體驗，個體主觀差異性很大，干預治療成效好可快速恢復身心健康并從傷害性體驗中更多發現成長價值元素，把外部危害性因素轉變為反向激勵保護性因素[2]。

積極心理學視角下，高職學生心理危機更多被視為學生成長的一種機遇和生命中的必要轉折點，是一種人生發展過程中暫時遇到困難、挫折、失敗的成長考驗，不僅能確保咨詢輔導和救助治療使學生心理康復和順利完成學業，而且還能通過新環境適應性訓練、彈性應變處置能力培養、挫折意志品質教育和失敗經驗學習等促進學生更好地成長成才。經歷過心理危機的學生能更加深入地了解自身發展優劣勢，重新認知挫折困難和深度思考人生成長成才的積極價值，從危機中獲取重要經歷、獨有的心理經驗資本，極大提升自我洞察敏銳力和挫折耐受堅韌性，更加注重成功自信心培養與未來人生發展規劃，形成更加正面的認知評價、理性的情感體驗、協調的軀體行為和穩定的人格品質，不斷強化積極向上的保護性力量，把危害性干擾與消極性體驗轉化為挑戰與超越自我的成長動力。

二、場動力論視角下高職學生心理危機成長“雙驅動”機制原理

（一）學生心理危機成長“雙驅動”影響因素

“雙驅動”影響因素包括外力驅動和內力驅動兩個方面，前者由外部環境刺激因素組成，涉及自然、社會、政府、企業、家庭、學校等外在生態情況，又分為保護性和危害性兩類因素;后者由學生心理健康發展水平動力來源因素組成，涉及認知、情感、生理和人格等，具有鮮明的個人特性和心理成長特征。

1.外力驅動

外力驅動指外部環境刺激影響因素，對危機成長動力發揮調節和輔助作用。首先，保護性因素促進成長動力水平提升，屬于積極正面因素，如良好社會環境、政府與企業及家庭關愛幫扶、高職院校支持保障、和諧人際關系等，可降低危機發生率和減輕傷害程度，起到支持、助力學生心理康復、危機化解與成長發展的加速作用。其次，危害性因素阻擾成長動力水平提升，是危機產生的導火索與誘因源，危害學生身心健康成長，屬于消極負面因素，如社會歧視、網絡誘惑、新環境適應、家庭認知偏差、學習困惑、就業困難等，危害、擾亂、破壞、減緩學生心理成長，從而使學生失去拼搏的信心以至于失去成功成才的機會。在學生心理成長動力正能量狀態下，危害性因素也會轉化成保護性因素，起到激勵加速成長作用，這取決于強大的外部支持力量和內在心理健康發展能力。傳統研究認為學生心理危機主要由負性情境的危害因素引起，但當今新觀點認為也可以由正性情境因素帶來的危害性消極影響而導致，國家經濟社會環境向好，學生基本需求的滿足過剩和優越無憂的生活條件同樣會產生新危機。

2.內力驅動

內力驅動指學生內部動力來源影響因素，對危機成長動力發揮決定和主導作用。一是認知因素影響成長動力的發展方向，認知失調可以導致危機，認知方式、評價傾向影響危機學生成長的態度價值取向，危機成長水平是由學生認知加工的信息內容、評價方式、時機節點、深度精度和反思頓悟等因素決定的，學生認知反思越主動、態度越積極、加工越深入、感悟越深刻、歸因越客觀，就越能領會和尋找到危機成長的價值意義。二是情感因素影響成長動力的激發強度。情緒障礙也可以導致危機，情緒不穩定的人格特征與情緒指向的應對方式是危機的重要預測因素，焦慮情緒則可作為危機的重要預警指標，對危機成長產生正向與負向兩極性渲染作用，正向情緒具有動力添加劑與助推器作用，負向情緒則產生抑制影響和減緩作用，學生正向情緒體驗得越深刻、控制得越理性，對認知加工與情緒表達的驅動力就會越強，獲得的成長幅度就越大。三是生理因素影響成長動力的保障基礎。學生的認知、思維、情感與行為活動都完全依賴于軀體和大腦，軀體健康狀況和大腦功能結構決定著身體行為的平衡協調能力，當學生危機發生后軀體是通過下丘腦—杏仁核或下丘腦—大腦皮層—達杏仁核兩種路徑進行生理行為反應的，前者屬于高速公路，認知加工和情緒表達趨于正向，身心保持健康狀態，心態平和安靜，軀體行為協調一致，學生危機成長就較為快速高效;后者則屬于盤山公路，認知加工和情緒表達趨于負向，身心處于亞健康或不健康狀態，軀體行為失調紊亂，出現自閉抑郁、焦慮煩躁、緊張失眠、軀體疼痛或情緒化等心理生理反應，學生危機成長較為緩慢低效[3]。四是人格因素影響成長動力的持續穩定。學生人格類型和特質在行為活動中一旦形成，就變成較為穩定的個性特征，對學生危機成長產生不同影響作用，那些性格外向型、認知正向歸因、自我效能感強、自信韌性耐挫力高、情緒控制穩定的學生獲得危機成長更多，這些積極的人格品質需要不斷積累與強化，成為調節支配社會資源、認知、情感和生理等內外部因素的主導力量和穩壓器，也是學生危機成長的終極育人目標。

（二）學生心理危機成長“雙驅動”工作機理

依據美國社會心理學家庫爾特·勒溫的場動力論原理，高職學生心理危機成長動力機理模型如圖1所示：危機成長動力水平取決于學生內在心理健康發展程度，是由內外部動力結構因素相互作用和綜合影響的結果，學生內在認知、情感、生理、人格等因素和外部環境保護、危害刺激等因素之間相互交叉影響，共同作用于學生危機成長，形成了一個復雜、融合、有序、規律的動力水平加工系統，而且呈現出正比例關系效應，這種高度融合性的效應關系決定危機成長的方向、速度和程度。當學生內部動力水平為零狀態時，無論是積極正面還是消極負面的外部環境刺激，都不會對危機成長產生實質性影響，其正負影響力始終處于勢均力敵與矛盾斗爭的對沖、徘徊和拉鋸狀態;當學生內部動力水平為負能量時，積極正面的外部環境刺激只會失去保護作用，消極負面的環境刺激會對危機成長產生加速傷害與破壞作用;當學生內部動力水平為正能量時，無論是積極正面還是消極負面的外部環境刺激，都會對危機成長產生正向保護支持和反向激勵促進作用。

（三）學生心理危機成長“雙驅動”發展過程

1.沖擊消沉期——傷痛、茫然、偏執、回避階段

危機初期，消極不健康心理首先被激活并占據主導地位，外部保護因素影響力相對弱小或失去作用，危險、破壞與傷害性力量強大，主要是自我否定與挫折暗示的負面認知情感體驗，危機學生的心理成長發展動力水平為負向狀態，自我免疫力低下，抗風險與承受挫折打擊的心理能力較弱。此時，危機學生產生大量不良身心行為反應癥狀，如生理腸胃腹瀉不適、食欲下降、頭痛疲乏、血壓升高、失眠、做惡夢、呼吸困難或窒息感、驚嚇肌肉緊張等;出現恐懼焦慮、沮喪憂郁、絕望易怒、否認自責、不安煩躁、孤獨敏感、緊張擔憂、害怕死去等情緒;出現注意力分散、缺乏自信、轉移決定困難，健忘效能降低等認知;出現多疑、社交退縮、疏離逃避、害怕出門、自責或怪罪他人等行為。可見，危機學生嚴重心理失衡，心理防線崩塌，感到震驚、恐慌、不知所措，無法接受、不愿意面對現實，憂郁悲傷，對生活失去信心，對成功感到絕望，想結束生命解脫壓力，自卑不信任他人，對他人產生猜疑嫉妒、攻擊報復心理。因此，這個時期的首要任務就是要防治重大突發心理危機死亡事件發生，緊急采取干預保護措施，家醫校協調配合，時時關注與干預治療，做好情緒安撫，對于病情嚴重者應快速轉介醫療機構給予藥物治療與家庭監護，避免二次身心傷害，把傷害風險發生率和傷害程度降到最低，盡快擺脫低潮期和度過傷痛期。

2.防御斗爭期——冷靜、接納、反復、矛盾階段

心理學防御機制原理表明，個體都有自我防御、趨利避害和重生向上的本能天性。所以，處于危機中期的學生心情逐漸平靜下來，開始面對與接納危機事件，渴望恢復心理平衡，努力試圖控制焦慮和情緒紊亂，損害失調的認識功能開始恢復，會出現否認、合理化、決策困難、猶豫徘徊等矛盾心理，外部保護力量逐漸增強，焦慮減輕，自信增加，危害性力量開始減弱，學生恢復到自我防御心理亞健康狀態水平，開始傾向于被動接受外界保護因素的影響，被動阻止和減少外界危害因素干擾和傷害，學生身心健康能力不斷提升，這兩種刺激力量時弱時強，處于勢均力敵的反復斗爭拉鋸戰階段，學生內心最終從徘徊迷茫期、觀望猶豫期、矛盾斗爭期回到平靜恢復期、認同接納期，內部動力加工系統基本協同一致，學生心理成長動力發展水平開始由負向、零狀態慢慢轉向低級正向狀態。因此，此階段是一個十分重要的關鍵轉折期，首要任務就是在持續加大心理援助和挫折教育的同時，讓學生更多關注來自社會支持和重要他人（例如師長、戀人、朋輩）的安慰和理解，在互動中獲得積極與正向的力量，有意識、主動且越來越多地運用認知加工模式正視心理危機事件，逐漸恢復心理免疫力。

3.康復頓悟期——康復、鞏固、成長、超越階段

危機后期，通過全社會的關愛、幫扶以及家醫校協作的心理教育干預治療后，外部危害性因素力量逐漸減弱和消失，保護性因素力量開始發揮主導作用，危機學生積極采取各種方法接受現實，尋求各種資源努力設法解決問題，焦慮消失，自信與認知功能恢復，心理恢復到陽光健康狀態，學生心理成長動力水平發展至高級正能量狀態，經歷了危機成長變得更成熟，獲得了應對危機的技巧。通過靜心、理性、反思、頓悟，學生完全坦然面對現實中的危機事件，以一種更加積極的態度擺脫痛苦，具備了越挫越勇的自信感和挑戰精神，積累了有益的心理資本和挫折應對經驗，學生開始主動接納和利用外部保護性資源要素，并把危害影響轉化為成長鍛煉、挑戰自我、超越自我的難得機會與激勵動力，成長動力系統形成巨大合力。此時，危機學生身心能力得到了全面鞏固和提升，心理發展水平處于完全陽光健康狀態，內部動力加工系統高度協同一致，實現自我超越的巔峰狀態。因此，此階段的主要任務是培養與持續強化學生的優秀心理品質，有效提升學生人格魅力，激發學生自身潛能，主動積極接納與利用外界的支持，不斷提升學生心理健康免疫力，實現危機成長和成才發展。

三、高職學生心理危機成長“雙保護”機制構建

（一）建立外力保護機制——營造多元化和全優化生態環境

1.建設和諧社會文化環境

社會環境中的不良現象是導致學生心理危機產生的重要污染源，因此必須營造有利于學生成長的良好社會風氣與健康和諧的文化環境。一是改變社會認知偏見現象。調查顯示，民眾對各種常見精神障礙和心理危機的認知率較低，社會偏見和歧視廣泛存在，54.39%的民眾持負面保守態度，認為心理危機是一種病恥感，家丑不可外揚[4]。要消除對特殊群體家庭子女的認知成見與歧視，教育引導人們摒棄視危機學生為“怪物”“另類”或精神病人的“污名化”認知。二是加大社會心理健康宣傳力度。充分利用廣播、電視、書刊、影視、動漫、互聯網等傳播形式，廣泛宣傳健康知識，積極組織心理健康公益講座，組織創作傳播心理健康公益廣告，利用影視、綜藝和娛樂節目等傳播自尊自信、樂觀向上的健康理念，提高民眾對心理疾病的科學認知度和包容度，杜絕和減少危機產生的外部負面刺激因素。

2.加強社會幫扶保障力量

家庭經濟貧困是導致學生心理危機產生的重要因素，健全完善經濟資助幫扶政策制度體系，加大精準幫扶力度，讓每一位貧困生都感受到社會溫暖，有利于塑造他們感恩和回饋社會的健康陽光心理。一是生活保障。最低生活保障事關困難群眾衣食冷暖，事關社會和諧穩定和公平正義，是保障困難群眾基本生活的制度安排，發揮了解民憂、保穩定、促和諧的關鍵作用，經濟困難家庭也可得到一些社會公益組織、愛心人士、企業愛心基金的幫扶。二是醫療保障。醫療救助在防止因病致貧和因病返貧方面發揮了重要作用，貧病交加救助對象也可得到社會慈善者、慈善機構、愛心企業的經濟捐助，要盡快建立覆蓋全民的醫療救助保險制度，防止學生求學期間因巨大精神和經濟壓力導致心理危機的發生。

3.開展家醫校協作干預

一是全面開展醫校協作。請醫療專家全程參與指導危機學生的教育干預與共同診斷，對于有嚴重情緒行為或明顯自殺傷害傾向危機者需要精神醫生協助并及時轉介醫院，提高危機干預救治時效性[5]。二是全程爭取家庭配合。學生精神疾病或心理危機的產生一般與家庭環境有關，家長與學生相處時間最長、了解最深，他們掌握孩子的行為習慣、特長愛好、成長經歷、身心特點等重要信息，與家長溝通交流，可以精準掌握學生致病背景。許多家長精神醫學知識匱乏，對精神治療存在嚴重誤區和偏見，強烈反對和阻止學生及時去精神醫院診斷治療，直接影響危機干預效果。要培訓家長優化與孩子的溝通方式，掌握科學的知識方法，當好安全監護人，遵從醫囑，不隨意停藥、減藥或加藥，定期復診，與醫校及時互通信息[6]。

4.加強校園關愛支持育人

一是尊重學生個性潛能發展。改單一評價為多元化評價，充分尊重危機學生個體差異性與獨特性，創新課堂教學方法和改革課程體系，激發學生發展潛能和內驅動力。充分發揮好圖書館、校史館、藝術館、博物館、非遺文化館、校訓、讀書文化節、科技文化節等育人功能，為危機學生提供展現自我閃光點的平臺機會，激發他們音樂舞蹈、藝術表演、字畫文學、體育技能、朗誦演講、創新創業等個性潛能和才藝天賦，提升他們自信心、價值感及成就感。二是關注貧困生心理健康。高職貧困生群體因社會偏見、自卑敏感、生活壓力大、挫折承受力差等極容易產生心理危機，要認真落實國家對貧困生的“獎、助、勤、貸、減、免”經濟資助政策，提供勤工助學崗位，教育貧困生樹立健康、正確的消費觀，自覺抵制網絡消費的誘惑和侵蝕，保持樂觀自立心態，克服盲從、僥幸、攀比等消極心理，杜絕校園貸等網絡欺詐現象，養成自強自立自尊自愛的行為習慣和良好品德。三是休學治療期間保留學籍。對于接受干預治療和康復修養的心理危機學生，應保留學籍，待他們基本治愈或完全康復后回到學校繼續完成學業。四是提供校企合作就業崗位。可與大公司合作，為創業失敗或就業困難畢業生提供適合的工作崗位，減輕他們的就業壓力。五是提供心理支持服務。建設心理咨詢師服務隊伍，建立咨詢門診，幫助危機學生解決各種心理問題，精準確認和核定輕（黃）、中（橙）、重（紅）危機風險級別，并采取相應的個性化應對方案[7]。六是深入開展挫折教育。增設反敗心智和反敗能力修煉的挫折教育課程，建設挫折失敗警示教育案例庫，提升學生應對挫折的能力，實現快速成長[8]。

（二）建立內力保護機制——全面提升學生自我免疫力

1.強化自我認知正面評價

教育引導學生用積極發展心態把心理危機看作一種挫折、磨練和自我超越的成長經歷，獲取危機成長的價值意義，增強成長自信，樹立正確的認知評價價值取向。一是提升自我意識水平。教育學生客觀認知心理危機風險與危機事件，進行正確的危機歸因分析，要善于發現和包容自己與他人優缺點，正確看待、主動接納危機挫折與成長經歷。二是改變消極認知評價方式。要引導學生改變自我封閉的消極思維定勢，克服失落、自卑、自責、負疚、困痛、懼怕、逃避、緊張、焦慮等消極心理，盡快找到自我心理修復方法，擺脫和遠離消極負面認知評價的侵擾與危害，樹立正確認知評價觀，主動糾正錯誤認知歸因和自我否定負面心理暗示，盡可能降低危害性因素影響，強化自信認知信念。三是感悟成長的價值意義。依據學生心理危機分層分類特點，重構和挖掘危機成長所隱含的深層次價值元素，讓學生獲取不同水平的成長價值，建立彈性認知思維方式，學會原諒自我和包容挫折，重新審視與積極尋找危機成長的價值意義，以自我超越的心態反思心理危機經歷，通過人生價值感悟與意義重構實現認知智慧的成長，提高自身健康認知免疫力水平[9]。

2.把控自我情緒正向調節

情緒狀態是學生心理健康活動的晴雨表，積極性情緒決定學生的健康心態，是危機成長動力的添加劑與加速器，充分發揮好情緒積極體驗的正向調節作用，可加速推動學生危機成長歷程。一是合理釋放消極情緒。教育引導學生以健身運動、聽音樂、聊天訴說等安全無害方式及時盡情釋放與宣泄負面消極情緒，打破心靈封閉壁壘，敞開心扉，與他人實現互相傾聽、陪伴與共情，降低負面情緒的刺激強度，緩解精神心理壓力。二是持續強化積極情緒。教育引導危機學生努力消除不良情緒體驗，強化成長的積極性情緒體驗，盡快從負面情緒中擺脫出來，主動轉向正面情緒，不斷增強情緒的正向調控能力，獲得積極的情感體驗。三是理性調控情緒狀態。教育引導學生用理性思維認知負面情緒可能帶來的危害，控制保護好積極情感，避免二次身心傷害，主動覺察、接納負面情緒體驗，讓消極情緒徹底得到釋放、控制和升華，使正向情緒動力和熱情被激發出來，同時能夠用更加平和、冷靜和理性的情緒體驗看待危機挫折，體驗到平靜、安全、激勵和成長，掌握穩定自己情緒的心理技巧，在第一時間做到自助管理，及時控制好刺激的各種壓力源與應激源，重新找到心理平衡，獲得心靈的健康成長。

3.進行自我軀體保健訓練

學生軀體健康是保障危機成長的重要基礎，學生的一切思維、認知、情感、體驗和人格活動都依附于軀體行為。積極健康心態有助于保護和促進自我軀體健康，從而確保學生危機成長動力的連續性、持久性和有效性。一是加強軀體應變反應力訓練。讓學生通過身體鍛煉轉移注意力或釋放出負面情緒，放松心情，增強軀體自我修復力，提高軀體應對危機的抗挫耐受力和緊急應變反應力，激活大腦神經中樞對學生思維、認知和情緒的快速調節作用。二是加強軀體身心健康訓練。讓學生掌握軀體保健的行為訓練方法，消除一切外界不良刺激因素干擾，糾正一切認知偏差錯誤觀念，打通大腦結構中下丘腦到杏仁核的各種生理路徑，理性控制負面情緒干擾，保持軀體行為協調一致。三是加強軀體免疫力提升訓練。讓學生進行積極軀體行為目標激勵訓練，建立大腦結構中下丘腦到杏仁核的直達高速便捷生理通道，徹底消除負面情緒和謬誤認知帶來的一切身心傷害，通過磨煉戰勝危機的堅強意志，重塑健康人格與積極樂觀心態，重新激發近期學習目標動力，實現身心合一的軀體行為，有效促進軀體免疫力提升[10]。

4.保持自我人格健康穩定

積極人格品質是學生危機成長的最終培養目標，是經過外部保護性因素和學生內在身心積極因素共同作用所形成的較高穩定性、風格個性化的人格魅力特質。一是強化社會理念培養。培養助人互助、平等尊重和團隊服務的社會理念，正確教育引導學生熱心幫助別人，增強自信心，學會感恩和回報國家與社會，平等善待身邊人，學會尊重他人，消除自卑心理，在團隊服務中體驗到助人奉獻的樂趣和自我人生價值的意義，產生安全歸屬感。二是強化心理品質培養。要對危機學生開展心理輔導訓練活動，如自信心、注意力、意志力、積極歸因、健康消費心理、陽光心理暗示、消極情緒控制、職業生涯規劃、自主學習能力、抗挫忍受力等訓練，幫助他們建立陽光、自信心態，塑造健康優秀心理品質，真正融入到學生群體。三是強化成功信念培養。讓危機學生樹立“天生我材必有用”的信念，培養“我能行一定行”的成功心理暗示，讓成功成才信念成為戰勝一切困難的強大精神動力，發揮好表揚激勵功能，讓學生悅納自我，體驗到成功幸福與快樂，實現健康成長。

參 考 文 獻

[1]劉姍姍.哪些心理問題容易困擾大學生[J].人民論壇，2019（12）：136-137.

[2]李光明.創傷與成長——大學生心理危機研判與自我重建[J].福建師大福清分校學報，2020（1）：62-68

[3]林剛，劉芳.創業失敗大學生創傷后成長的教育促進策略[J].高校教育管理，2020（6）41-49.

[4]伍新春，等.青少年創傷后心理反應影響機制及其干預研究[J].心理發展與教育，2015（1）：117-127.

[5]謝四元.心理危機干預學校、家庭、社會協作現狀及整合系統的構建[J].科教文匯，2013（9）：180.

[6]姚斌.新時代背景下“醫校結合”高校心理健康服務體系建設[J].思想理論教育，2019（5）：90-94.

[7]劉明波，等.高校學生心理危機分級干預工作探究[J].中華衛生應急電子雜志，2019（3）：169-171.

[8]劉超.從心理援助到生命提升[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2021（8）：126-128.

[9]劉書博.組織韌性：在危機中成長的能力[J].清華管理評論，2020（6）：90-95.

[10]常秀芹，等.創傷后成長：大學生心理危機干預的積極目標[J].唐山師范學院學報，2014（1）：140-144.

Research on the Dual-drive and Dual-protection Mechanism of Psychological Crisis Growth of Higher Vocational Students with Positive Orientation

——Based on the Perspective of Positive Psychology and Field Dynamics

Wu Limei

Abstract? The psychological crisis of higher vocational students is regarded as an opportunity for students to grow and a new turning point for life value. The psychological development level of students who have passed the crisis test has recovered from an unhealthy state in the early stage and a sub-healthy state in the middle stage to a fully healthy state in the later stage. Under the action of the“double drive and double protection”mechanism of internal and external forces， only when the protective factor becomes the dominant force， the harmful factor is minimized， and the students’psychological development reaches the best healthy level， can students maximize their motivation for crisis growth and allow students obtain important experiences and unique psychological experience capital， deeply think about the positive value of setbacks and difficulties to growth in life， and stimulate students’growth motivation to challenge and surpass themselves.

Key words? vocational students; psychological crisis growth; positive psychology; field dynamics

Author? Wu Limei， associate professor of Wuxi vocational institute of commerce （Wuxi 214153）

作者簡介

吳麗玫（1967- ），女，無錫商業職業技術學院心理健康中心主任，副教授（無錫，214153）

基金項目

2021年度江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“高職學生心理危機成長動力保護機制研究——基于積極心理學和場動力論原理視角”（JS/2021/GH0209-03528）;無錫商業職業技術學院2021年度黨建與思想政治教育研究課題“常態防疫下高職院校心育工作的挑戰與對策”（DJSZ21），主持人：吳麗玫