思辨力培養之“讀寫融合”教學模式探究

胡妤

[摘 要] 外語專業學生思辨力培養的重要性已在學界達成共識，如何通過基礎性課程綜合英語培養學生思辨能力值得探究。綜合英語具有綜合性課程特質，因此基于“產出導向法（POA）”，可采用“讀寫”融合教學模式，通過精讀環節與文本評價、寫作反思相融合，促進思辨技能的正向遷移。同時在具體教學環節設計過程中，利用線上線下混合教學、先教后學的翻轉課堂，使各個教學環節針對思辨技能和認知能力的不同維度進行訓練，從而提高學生的思辨能力。

[關鍵詞] 思辨力;產出導向法;讀寫融合;綜合英語

[基金項目] 2020年度上海海關學院教學改革與研究項目“思辨能力培養導向下的學習者多維身份建構——綜合英語教學改革試驗”（3204153A2020）

[作者簡介] 胡 妤（1979—），女，浙江海寧人，博士，上海海關學院海關外語系講師，主要從事對外傳播翻譯、新聞英語研究。

[中圖分類號] G642.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）03-0153-04 [收稿日期] 2021-03-25

黃源深教授于1998年率先提出外語專業學生中存在“思辨缺席癥”，文秋芳等學者通過兩次實證研究證明外語學生的確存在“邏輯性不夠”等問題[1]。外語學生的思辨力迫切需要提高已經成為學界共識，但是如何提高尚待探究，本研究正是基于此學情背景展開的一次嘗試。借助《綜合英語》課程的綜合特性，研究組參照Bloom認知能力分層設定能力培養目標，并基于“產出導向法”教學理論設計“讀寫融合”式教學法，力圖在每個教學環節針對不同的思辨維度促進學生思辨力的養成。

一、研究綜述與理論框架

如何在外語教學中培養學生思辨能力這一課題在國內外均受到學者重視。然而在當前思辨力的研究領域中，抽象的思辨性研究占據主流，側重思辨力的內涵研究、量表開發、教師認知理念培養、學術語篇社會化和思辨能力培養模式建構，這些都主要依托于研究者的理論假設與論證。而反思論證效用研究及具體課程的教學策略與方法研究等實證性研究占比較低。楊艷霞、任靜生在梳理我國外語類CSSCI來源期刊中思辨力研究的相關文獻后指出，以系統的材料采集和分析為特征的實證性研究（包含量化和質化研究）僅占30%，而用思辨方法討論理論問題及其對教學的指導意義等的思辨性研究占70%[2]。

近年來，研究者們開始嘗試具體的教學環節設計，并通過學生訪談、實驗班對比、前后測對比等實證研究手段來觀察思辨力提升效果。但是此類研究多針對單一語言技能課程，如寫作課、口語/演講課、聽力課、閱讀課等。本研究嘗試對“綜合英語”課程的具體教學環節進行設計，將輸入與輸出相結合、“學”與“用”相結合，以提升學生的思辨能力。

本研究以文秋芳提出的產出導向法（POA理論）為研究設計的理論指導。在教學理念層面，POA理論主張：教學環節的設計必須為實現教學目標和促成有效學習而服務，首要關注學生能學到什么;學習過程中，輸入性學習與產出型運用應當緊密結合，主張邊學邊用，學中用，用中學，學用結合;外語教學的目標不僅是提高學生的英語綜合運用能力，更要達成高等教育的人文性目標，例如提高學生的思辨能力、自主學習能力和綜合文化素養等[3]。

就教學流程而言，POA理論打破了傳統教學“先輸入再輸出”的教學程序，提倡“任務布置（驅動）—輸入（促成）—輸出產品—評價”的教學步驟，以輸出為驅動既能幫助學生盤活已有的被動性知識，又使學生在輸出過程中發現已有知識的不足，以此促進主動性輸入。

基于POA教學理論，本研究將教學流程設計為“寫作驅動—寫作輸出1—精讀輸入—評價反思—寫作輸出2”，通過課文閱讀分析（輸入）及文本評價、寫作反思環節的融合，實現“讀寫”融合，使輸出成為一個螺旋上升的過程，從而使學生的思辨力在這一過程中得以鍛煉提升。

二、研究問題與課堂設計

（一）研究問題

本研究認為，要提升學生的思辨能力，必須解決兩個問題：（1）在思想上，如何使學生具備思辨意識并掌握相應的思辨技能？（2）在行為上，如何改變學生的思維惰性，促成學生從“等著聽”到“自己想”的轉變？

（二）設計框架

精讀課程的傳統教學環節為“熱身—快速閱讀—分析結構—主題思想—語言難點—寫作技巧—配套練習”[3]。這一模式把“教課文本身作為教學目標”[3]，因而容易產生兩個問題：第一，行為主體錯位。一旦以“教師”為主體，則陷入“教師中心”、形成“滿堂灌”教學模式。第二，重“輸入”，輕“輸出”。傳統教學模式以“輸入”為主要教學目標，重語言知識積累、培養閱讀理解能力，以為今后的“輸出”任務（演講、寫作）打基礎。

針對以上問題，研究組以思辨能力為培養目標、以寫作輸出為思辨力評測工具，將傳統教學環節的重心從“教師講”轉向“學生學”，并增加“文本評價”“寫作反思”環節，嘗試通過“精讀輸入”與“寫作輸出”的融合，有效提升學生的思辨能力。教學環節的設計與思辨技能相對應，呼應高層次認知能力中的思辨能力（參見圖1）。思辨技能分類依托于P. Facione領銜的“特爾斐”項目成果;認知能力依托于Bloom的層次劃分理論。

（三）教學環節

為了使學生具備思辨意識與技能，本課程教學環節設計將課本精讀與“專四”寫作相結合，試圖將課文精讀中的思辨分析技能正向遷移至寫作，具體如圖1所示，包含以下環節。

識記性知識的自主學習：學生課前自習線上資源，完成三項任務——留下存疑之處、自備拓展知識、自習寫作技巧并完成寫作初稿。

以闡釋、分析為目標的課文討論：學生針對自習后存在的疑問，以問題為導向開展小組討論、師生討論和組間挑戰;分享拓展知識;討論文章主旨/寫作意圖。

以分析、評價為目標的文本評價：學生分析文章架構和組織邏輯，并根據思辨維度評價標準對文章進行評析，以下為評價標準示例。

1.本文寫作目的為何？

2.文章是否具有說服力？

（1）文章采用何等論據以支撐論點或主張？

a.所選實例是否相關，是否令人信服？

b.統計數據（如有）是否相關、準確和完整？

c.所引用權威人士的立場是否公正？

（2）采用了何種論述邏輯？邏輯是否合理？

3.閱讀感受如何？

（1）如文章運用情感煽動手法，是否可接受？

（2）寫作中是否存在獨特之處？

4.你對該主題持何觀點？

以解釋、推理為目標的寫作反思：基于初稿，學生借鑒“文本評價”環節的標準進行自我反思和同伴評價，而后進行文稿修訂。

以應用為目標的課后鞏固：通過課后練習、單元綜測和拓展閱讀促進知識的鞏固和應用。

三、效果評測

為檢驗效果，研究組以寫作產品為思辨力評測工具。Carlson認為寫作是思維的外顯，寫作與思辨兩者的過程具有相似性。尤其議論文寫作是衡量邏輯思維能力強弱的重要測量手段[4]。本研究以學期初及中后期兩篇議論文為評測對象，評分標準借鑒余繼英在寫作思辨研究中總結的四個維度：清晰性、相關性、邏輯性、公平性[5]。作文由筆者和兩位資深教師獨立評分，取均值用于統計分析。統計結果顯示，“讀寫融合”式教學取得了較顯著效果，且結合越緊密效果越佳。方差分析數據如下。

寫作1前后對比：初稿與修訂稿總成績均分為35.1379、47.5862，方差-7.616，P值0.000。四個分項維度的平均值方差分別為6.472、5.346、5.86、4.648，P值均為0.000。數據顯示，修訂稿在各維度的平均分均有提升，閱讀輸入前后的寫作存在顯著差異，表明經初步的“讀寫”融合教學，學生思辨力有所提升。

寫作1修訂稿與寫作2初稿對比：學生完成寫作2初稿后，研究組將寫作1修訂稿與寫作2初稿進行對比分析，數據顯示寫作2初稿與寫作1修訂稿的總成績均分為50.2069、47.5862，F=0.906，P=0.371>0.05，無顯著差異。說明經由較長時間的“讀寫融合”教學，寫作技能及思辨技能基本內化，學生寫作水平保持穩定。但批閱教師發現，寫作邏輯仍然存在問題，如未形成清晰的“演繹”/“歸納”格局;論據相關性改進有限，未能參照范文以案例、數據或引語展開充分論證，等等。

研究組經反思后認為，雖然在“文本評價”的教學環節已對學生開展了批判性分析的啟發與訓練，但由于在教學安排中“文本評價”和“寫作反思”仍相對“分離”，即先完成整個課文的精讀，包括詞匯語法練習，然后開展“寫作反思”環節。這在一定程度上割裂了閱讀分析（輸入）和寫作訓練（輸出）的關聯，使正向遷移在時間和學生接受心理上都遭遇隔斷。因此，研究組在寫作2的相關單元教學中將“文本評價”與“寫作反思”同步展開，進一步融合讀寫，并再次對修訂稿和初稿進行方差分析。

寫作2前后對比：初稿和修訂稿總成績均分為50.2069、68.2414，方差6.861，P值0.000。四個分項維度平均值方差分別為5.981、6.692、5.868、4.739，P值均為0.000。數據說明，經過進一步的“讀寫融合”，修訂稿與初稿相較再次獲顯著提升（P=0.000<0.05）。據批閱教師反饋，本次修訂稿的演繹/歸納邏輯結構更加鮮明;論證更加翔實，普遍采用例證、數據等手法;部分同學能批判性地分析材料中的專家意見，形成獨立思考。

四、思考與結論

基于數據統計，“讀寫融合”教學模式確實提高了學生的寫作能力及整體思辨能力，且在四個思辨維度均有所提升。下面參照文秋芳、孫旻所提出的思辨力核心技能及其分項能力模型（分析能力包括闡釋、歸類、比較、識別與分析論證過程;推理能力包括組織理據、設想多種可選方案、形成結論、解釋;評價能力包括檢驗論證過程、自我調節）[6]，從教學環節的設計分析學生思辨力提高的原因。

“線上+線下”的混合模式、“自主學習”和“課文討論”環節有助于培養學生獨立“闡釋”的能力。課前自主學習字詞任務可節省大量的課堂時間，同時要求學生在線上留下“疑問”和“挑戰”，可促使學生獨立思考、對文章進行“闡釋”，即“理解并闡明行為、事件、數據、習俗、觀念、規則、程序等的含義或意義”[6]。課堂中，小組討論需要幫助組員解答疑問，并應對其他小組的挑戰提問，整個過程中學生都是或獨立或互助地闡釋文本，改變了傳統課堂上被動地接受教師所提供的解讀。這一能力正向遷移為學生寫作前對于閱讀材料的準確理解，從而能清晰、準確地提煉觀點。

“文本評價”環節有助于提高學生的“分析”和“評價”能力。此環節包括兩大任務，一是學生以一句話概括段落內容，分析文章架構和組織邏輯;二是根據思辨維度評價標準對文章進行評析。前者培養“歸類”（理解、描述、總結信息，提出劃分類別的框架）、“比較”（比較、區分觀點、概念、論斷）和“識別與分析論證過程”（探查一系列表述是否形成“論證過程”，并將其分解為預設、前提、結論）的能力。概括段落正是對于段落內容的框架性歸類，并在段落主旨的“比較”“識別”與“分析”過程中完成邏輯梳理。這一能力的正向遷移體現為寫作中論證“相關性”的提升。后者鍛煉“評價”能力中的“檢驗論證過程”分項技能，通過評價標準的對照，學會檢查、質疑、評判理據力度和論證的合理性。因此，學生在寫作中不再片面認同閱讀材料中的專家意見，能從多角度看待問題，“公正性”得以提升。

“寫作驅動”與“寫作反思”環節是“推理”“解釋”能力的應用與提升。在寫作過程中學生必然經歷“組織理據、設想多種解決問題方案、預測結果、形成結論和解釋”[6]的訓練。初稿中的失敗經由精讀輸入后的“自我反思”“同伴互評”環節，促進“推理”“解釋”能力的螺旋式上升，學生寫作的“相關性”“邏輯性”得到提高。

綜合看來，“閱讀輸入”與“寫作輸出”的融合，可以促使學生邊學邊用，實現課本范文中的寫作手法和思辨技能的正向遷移，解決本研究初始所提出的問題——使學生具備思辨意識與思辨技能，并由被動學習轉為主動學習。

參考文獻

[1]文秋芳，張伶俐，孫旻.外語專業學生的思辨能力遜色于其他專業學生嗎？[J].現代外語，2014（6）：794-804+873.

[2]楊艷霞，任靜生.我國外語批判性思維研究可視化分析與反思[J].外語界，2016（3）：50-56+80.

[3]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015（4）：547-558+640.

[4]CARLSON， E R. Evaluating the credibility of sources：a missing link in the teaching of critical thinking [J].Teaching of psychology，1995（1）：39-41.

[5]余繼英.寫作思辨“一體化”教學模式構建[J].外語界，2014（5）：20-28.

[6]文秋芳，孫旻.評述高校外語教學中思辨力培養存在的問題[J].外語教學理論與實踐，2015（3）：6-12+94.

Exploration of the Teaching Model of “Integrating Reading and Writing” for Critical

Thinking Cultivation

HU Yu

（Department of Foreign Languages， Shanghai Customs College， Shanghai 201204， China）

Abstract： The importance of cultivating the critical thinking ability of foreign language majors has reached a consensus in academic circles. How to train students’ critical thinking ability through the basic course of Comprehensive English is worth exploring. Comprehensive English has the characteristics of a comprehensive course， so based on the Output-oriented Approach， the teaching model integrating reading and writing can be adopted. Through the integration of intensive reading， text evaluation and writing reflection， the positive transfer of critical thinking skills is promoted. At the same time， in the design process of specific teaching links， the use of online and offline mixed teaching and flipped classrooms enables each teaching link to train students’ critical thinking skills and cognitive abilities， thereby improving students’ critical thinking ability.

Key words： critical thinking; POA; integration of reading and writing; Comprehensive English