布盧姆分類學視野下的教學評一致性

馮麗萍，張立東，桑惠云，郎冰

摘? 要：教學評一致性是以教學目標為核心設計教學活動和教學評價，保證教學活動以教學目標達成為目標導向，教學評價真實反饋是教學目標達成情況的前提。因此，如何將教學評一致性的思想融入課堂教學系統設計，在實施中明確教學評一致性的達成情況并反饋回教學系統設計環節，形成教學評一致性的邏輯閉環尤為重要。文章從教學目標、教學活動、教學評價三要素之間的辯證關系出發，在布盧姆教育目標分類學視野下，以分類表為媒介，提出融入教學評一致性思想的課堂教學系統設計實施路徑，從自反饋和兩兩比較的一致性評價兩個層面提出教學評一致性評價方法和反饋調整機制。論文研究成果為指導教師課堂教學系統設計與實施提供新思路。

關鍵詞：教學評一致性;布盧姆分類表;實施路徑;一致性評價

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）07-0007-05

Abstract： Teaching-learning-evaluation consistency is the premise of designing teaching activities and teaching evaluation with teaching objectives as the core， ensuring that teaching activities are goal-oriented and teaching evaluation truly feedback the achievement of teaching objectives. Therefore， it is very important to integrate the idea of teaching-learning-evaluation consistency into the design of classroom teaching system， and to make clear the achievement of teaching-learning-evaluation consistency and feedback back to the design of teaching system in the implementation， so as to form a logical closed loop of teaching-learning-evaluation consistency. Based on the dialectical relationship among teaching objectives， teaching activities and teaching evaluation， an implement approach of teaching system design that incorporate ideas of teaching-learning-evaluation consistency is put forward in the perspective of bloom education objective taxonomy， classification as medium， so as the evaluation method of teaching-learning-evaluation consistency and feedback mechanism， which comes from self-feedback and feedback in pairs. The research results of this paper provide new ideas for guiding the design and implementation of teaching-learning-evaluation consistency for teachers.

Keywords： teaching-learning-evaluation consistency; Bloom classification table; implement approach; consistency evaluation

20世紀80年代，美國為從根本上改善中小學的教育質量發起了基于標準的基礎教育課程改革，并把課程與教學的一致性作為檢測州、學校是否有效落實課程標準的一項關鍵性指標[1]。在這項改革推進過程中，如何分析、評價并加強教學、測評等教學要素與標準的一致性成為研究的核心問題。在此背景下，美國著名教育評價專家韋伯在定義一致性的基礎上，從知識種類、知識深度、知識廣度和知識分布均衡性四個維度構建了一致性分析框架[2]。其研究成果被業界廣泛采納，并在其基礎上延伸出一系列的研究成果[3-5]。除韋伯模式外，比較典型的一致性分析模型還有崔允漷構建的教-學-評一致性的三因素結構模型[6]、布盧姆教育目標分類學模型[7-9]等。

教學評一致性是指教學目標、教學活動與教學評價三個要素之間的協調匹配程度。從課堂教學視角看，教學評一致性與“教了，不等于學了;學了，不能與學會了”的研究思想一致，是對“為什么教”“教什么”“教得怎么樣”等問題的系統思考，是在課堂教學系統設計中平衡統籌協調推進和緊抓細節落實之間辯證關系的基石。既有研究多立足宏觀教育層面或面向具體課程，對一般性的實施路徑及對課堂教學系統設計的閉環反饋研究有待深入。本文針對這一現狀，以布盧姆教育目標分類學為視角，在既有研究成果、實踐經驗的基礎上展開教學評一致性研究。

一、布盧姆教育目標分類學簡介

自1956年布盧姆教育目標分類學在《教育目標分類學，教育目的分類法，手冊I：認知領域》一書中首次提出以來，其研究成果已被翻譯成二十多種文字，為全世界教育工作者教學評價設計和課程開發提供了基本依據，被認為是“對20世紀美國教育‘產生過重大影響、結果和反響的教育書籍”。根據《布盧姆教育目標分類學修訂版》，分類表由知識維度和認知過程維度24種組合形式構成，見表1。在表1的基礎上，知識維度和認知過程維度又分別進一步細分為11個和19個亞類，見表2、表3。在基于分類表確定教學目標時采用“動詞+名詞”的組合形式，其中動詞對應認知過程，名詞對應知識類別。如將目標設定為“能夠列舉符合供求規律的例子”時，動詞“列舉”對應表3中的理解這一認知過程，名詞“符合供求規律的例子”中的供求規律對應概念性知識中的原理和通則的知識，該目標表述應歸于表1中的第2行第2列，用知識維度和認知過程維度的編號可表示為單元格2B。

類似于教學目標在分類表中的單元格定位，實施教學活動的目標以及教學評價的目標同樣可以在單元格內定位。三要素單元格定位完成后，通過對三元素單元格定位布局設計出一套科學、高效的評價方法，可實現教學評一致性的量化評價并反饋回教學設計中。當然，這里必須強調的是，基于分類表的教學評一致性分析方法依托于其嚴格定義的術語及組織結構，摒棄這一點，分析效果將大打折扣。

二、教學評一致性實施路徑

（一）總體思路

在教學評三要素中，教學目標是課程教學系統設計的起點和終點。教學活動應嚴格圍繞教學目標展開才能保證教學目標的可達性，同樣的，教學評價只有以教學目標為導向才能得到準確的教學目標達成度，進而在將目標達成度反饋回教學設計時才能真正發揮反饋調整的作用。三者之間的辯證關系不難理解，但是在實際的課堂教學實施中，往往由于教師目標意識不強、策略設計缺乏系統化、評價素養匱乏等因素，導致教學目標欠合理、教學策略脫離目標，教學評價與目標不一致等問題[10]。因此，以教學評一致性為切入點，以教學目標為導向設計課程教學系統及基于教學評一致性評價結果的課程教學系統反饋調節機制，構建全周期的課程教學系統設計閉環實施路徑對教師教學和學生學習都具有指導意義。

（二）實施路徑設計

1. 基于分類表的課程教學系統設計

反向設計是從教學目標出發，逆推教學目標對學生學習的要求及為達到此要求而應實施的教學手段和措施，以此完成教學設計的過程。以反向設計思想為理念，以布盧姆分類表為工具的課程教學系統設計流程如圖1所示。該設計流程堅持了教學目標在課程教學系統設計中的絕對指導地位，即教學活動和教學評價的設計在教學目標的指導下進行。該指導作用具體表現為教學目標分類表O的傳遞及在傳遞后作為教學活動、教學評價分支流程設計的起點存在。圖1中，虛線表示在演化過程中存在不確定性。這種不確定性主要來源于應用分類表的教師對教學目標、教學活動、教學評價三要素的定位是否具有清晰認知，對分類表中術的語與組織結構是否有一個準確的把握。分類表定位的過程越合理，課堂教學系統設計中教學評一致性的水平越高。

根據工程教育認證的理念，教學目標的設計是從行業和社會需求開始，由需求決定專業培養目標，再由培養目標逐步細化到課程目標、教學目標。需要說明的是，該教學目標的設計過程并不在本文的討論范圍之內，即本文在假定教學目標是已知的文字描述的前提下將重點放在如何將已知的教育目標在分類表中定位。根據前文敘述可知，目標描述可拆解成“動詞+名詞”的形式，其中動詞對應認知過程維度，即分類表的列;名詞對應知識維度，即分類表的行，由此逐條確定教學目標的單元格定位后匯總即得到教學目標分類表O。

在教學活動分支中，以教學目標分類表O中的每一個單元格為起點，通過對應其認知過程維度和知識維度的拆解，確定其教學方法和教學內容。其中，教學方法是對該教學目標提出的一般性的教學模式，教學內容則落地到專業、課程的內容需求。考慮教學方法和教學內容設計過程中的外延性，在分類表中定位教學活動設計環節的單元格定位后匯總得到教學活動分類表A。需要強調的是，教學活動分類表A雖然起源于教學目標分類表O，但是兩者并不一定相同。根本原因在于，在實現教學目標的過程中，教學活動的設計相比于教學目標更加復雜和分化，會涉及更廣泛的知識和認知過程。因此，教學活動分類表A中單元格的定位分布往往更加分散。

教學評價的分支與教學活動分支類似，均以教學目標分列表O為起點，通過拆解再匯合的形式得到教學評價分類表E。其中評價方式類比于教學方法，是針對教學目標提出的一般性的評價策略，評價內容類比于教學內容，針對專業、課程的內容需求展開。

最后，教學目標分類表O、教學活動分類表A與教學評價分類表E匯總得到給課程的教學系統設計匯總表？撞。該匯總表是課程教學實施的綱領性文件，同時是后續進行教學評一致性評價與反饋的基礎。

2. 教學評一致性評價反饋機制設計

教學評一致性反饋機制以教學目標、教學活動、教學評價三要素的內在關系為內核，以三要素抽象得到的教學目標分類表O、教學活動分類表A與教學評價分類表E為載體，通過自反饋和教學一致性、教評一致性、學評一致性兩兩比較實現對三要素的反饋調節，其反饋機制設計如圖2所示。

在自反饋層面，是以對教學目標、教學活動、教學評價三個教學要素分別抽象得到的三個分類表為媒介，以課程在專業人才培養中的定位與性質為基準，評價單元格分布的一致性。如在教學目標分類表O中目標分布情況是否能夠反映課程教學的預期成果要求，在教學活動分類表A、教學評價分類表E中教學活動設計、教學評價設計是否圍繞課程教學的預期成果展開。簡而言之，自反饋是教學目標分類表O、教學活動分類表A與教學評價分類表E三個媒介是否具有代表性的自評價，是展開科學、有效的教學評一致性評價的前提。

相比于自反饋層面，三個分類表對三教學要素的反饋調節，教學評一致性評價兩兩比較環節，反饋調節僅作用于教學活動、教學評價兩個層面，充分體現了教學目標在該環節的指導地位。如教學一致性評價結果反饋于教學活動設計，教評一致性評價作用于教學評價設計，學評一致性評價可同時作用于教學活動和教學評價，但需要說明的教學一致性和教評一致性是學評一致性評價有效的前提，即學評一致性評價不能脫離教學目標的指導性作用。

在兩兩比較的一致性評價方法方面，本文認為，既有研究成果[11]中以分類匯總表？撞中各單元格內教學目標、教學活動、教學評價三要素類別出現的個數為評價基準，從高到低分別判定為教學評高度一致H、教學評一致性欠佳M、缺乏教學評一致性L的方法有悖于教學的基本觀念。主要原因在于，基于建構主義思想，學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。這一過程體現在教學設計上，最直觀的即為課堂教學活動設計中要考慮學生學習基礎做課堂導入環節的設計，體現在教學活動分類表A中則為教學活動分類表比教學目標分類表O分布更廣。在教學評價方面，教學評價設計是否與教學目標高度一致，其實是教學評價廣度與深度的權衡。若將教學評價全部放在教學目標單元格內進行集中性測評，則可以考查學生在單個目標上的學習深度;反之，若進行相對于集中性測評的分布性測評，教師能夠以更加廣泛的視角審視與預期教學目標達成相關的認知過程，進而挖掘學生目標達成過程中的潛在困難并作出相應的調整。因此，若采用分布性測評，教學評價分類表E顯然不可能與教學目標分類表O完全一致，其分布與教學活動分類表A更為相近。因此，本文提出以下基于布盧姆分類表的教學評一致性評價原則。

（1）一致性原則。教學系統設計匯總表？撞中教學活動、教學評價兩要素的單元格分布不一定完全一致，但是教學目標單元格內應同時具備教學目標、教學活動、教學評價三要素。

（2）主體性原則。針對任一教學目標單元格所展開的教學活動、教學評價，若其單元格分布不僅限于教學目標單元格，應至少保證教學目標所在單元格的主體地位。具體可表現為教學目標所在單元格的教學活動時長分布、教學評價成績比例等。

三、結束語

教學評一致性是在教學目標達成過程中，教學活動不偏離教學目標、教學評價真實反饋目標達成情況的根本保證。布盧姆教育目標分類法以嚴格的語義和組織結構將教學目標、教學活動、教學評價三要素以分類表為媒介整合到一起，為橫縱向評價、反饋、調整奠定了基礎。本文在既有研究成果的基礎上，從教學評三要素之間的辯證關系出發，以布盧姆分類表為工具提出課堂教學系統設計實施路徑和教學評一致性反饋調整機制，為布盧姆教育目標分類學視野下的教學評一致性實施與評價提供了思路。同時，布盧姆教育目標分類法在實施過程中還存在較多的細節問題需要進一步探討，如對元認知知識的認知過程如何進行教學活動的設計與評價，分類表中如何體現課程思政元素等。另外，教育目標分類法除布盧姆教育教育目標分類法外還有很多其他分支，如SOLO分類法、二維分類法等，不同分類表在使用過程中是否存在本質的差異性，如何選擇適宜課程性質、課程目標的分列表都是值得進一步研究的問題。

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