淺談落實歷史核心素養的實踐策略

曹玉靜 譚杰

摘 要：歷史學科核心素養是指學生通過對歷史的學習而逐步形成的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力，它包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五大內涵，落實歷史核心素養是促進學生全面發展的關鍵。因此，文章以統編版八年級上冊第19課“七七事變與全民族抗戰”一課為例，通過縱橫比較、巧設情境、讀圖識圖、求證史料以及構建歷史認知等實踐策略來具體落實歷史核心素養。

關鍵詞：歷史學科 核心素養 “五大內涵”教學策略

中圖分類號：F016.3;G633.51

文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2022）04-237-03

一、落實唯物史觀素養

唯物史觀是解釋人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學歷史觀和方法論。只有運用唯物史觀的立場、觀點和方法，才能對歷史有全面的、客觀的認識。

（一）縱橫比較，樹立整體觀

唯物史觀認為所有的歷史狀態彼此之間都有一定的關聯性，在分析重要的史事時，應該將其放在特定的時代背景下，用聯系觀辯證地去看待問題、解決問題。因此，教師在授課過程中要注重強調歷史發展的基本線索和主要階段，積極引導學生在時空框架下，從縱橫兩個方面去分析歷史事件、歷史人物和歷史現象，理解相關史事的變化與發展，幫助學生在原有知識基礎上建構清晰的歷史脈絡，樹立整體觀。

以初中歷史統編版八年級上冊第19節“七七事變與全民族抗戰”為例，教師在講述時可以引導學生在時空框架下，突出歷史事件的“縱向聯系”和“橫向聯系”。從橫向看：本節課具有承上啟下的作用，上承“九一八”事變與西安事變，下啟正面戰場的抗戰與敵后戰場的抗戰以及抗日戰爭的勝利。從縱向看：面對“七七”事變的爆發，國共兩黨捐棄前嫌，一致對外，建立抗日民族統一戰線。淞滬會戰，上海失陷。日軍占領南京，制造南京大屠殺。通過對這節課內容的縱橫向聯系，學生會更加深刻的理解中華民族14年抗日戰爭的重大意義，可以使學生形成清晰的歷史脈絡，樹立整體意識，使學生意識到史事不是孤立存在的，培養學生用聯系觀點看待問題，進而培養學生的唯物史觀素養。

（二）巧設情境，樹立價值觀

唯物史觀是內涵豐富并且理解起來較為抽象的歷史論和方法觀培養，因此，教師在實際教學中，不可抽象地對學生進行說教，亦不可生搬硬套。教師要善于創設生動有趣的歷史情境，使學生深入情境中思考問題，激發學生的求知欲，在探究與合作中逐步培養學生利用唯物史觀看待歷史的素養。

教師在講到南京大屠殺這一子目時，可以創設歷史情境，選擇角色扮演法和小組合作學習法，讓學生模擬審判南京大屠殺主要戰犯的軍事法庭的過程。各小組根據組內成員的性格特征，進行組內分工，分別選擇出審判長、公訴人、被告、辯護人、證人、書記員等不同的角色。學生在這種直觀的情境中，以小組合作學習的方式，通過展示相關史料，進而探究歷史的真相。在模擬審判的過程中，學生會因為日軍暴行而感到憤怒，也會因為中國同胞被殘害而無比痛心。這時，教師適時要引導學生用唯物史觀去做出價值判斷，避免學生產生“仇日”極端情緒。最終使學生對這段歷史的認識延伸到自身，形成正確的歷史觀與民族觀。

二、落實時空觀念素養

“歷史的本質是變遷與發展，為了確切地顯示人和物所發生的變遷，必須將這種變遷置于一種時間框架中，時間觀念是感知、理解歷史的前提，但同時，時間觀念又依附于空間觀念，人類需要借助空間給時間定位。”[1]培養學生的時空觀念素養，是歷史學科時空性的本質要求。

（一）借助歷史地圖，培養時空觀念

歷史地圖是教科書課文輔助系統的重要組成部分，合理利用歷史地圖也是培養學生時空觀念素養的有效方式。教師可指導學生明確地圖的名稱，引導學生認識地圖的方向、圖例和注記，做到點連線、線連面，從時間與空間兩個維度鎖定范圍，使學生學會從地圖中提取關鍵信息，學會理解歷史，表述歷史，從而達到培養學生唯物史觀素養的目標。

教師在講述淞滬會戰的過程時，可以在出示《淞滬會戰示意圖》，通過引導學生分析中國軍隊防御陣地、日軍增援登陸地點及進攻方向、中日駐軍對峙線以及中國駐軍撤退方向等重要信息，激發學生的時空思維，使學生了解淞滬會戰的動態戰況，了解日本利用淞滬沿海形勢，陸海空三軍聯合作戰，給中國軍隊造成的重大傷亡的史實。教師可以提供給學生相關史料，通過圖文相互印證的方式使學生對《淞滬會戰示意圖》的解讀更加完整立體，以此來加深學生對這場戰役的時空認識，使學生深刻理解淞滬會戰打破了日本三個月滅亡中國的重大意義。

（二）優化方法，增強歷史時序性

無論是中國史還是世界史，所包含的內容都非常龐雜，采用機械記憶顯然是不可取的。只有在掌握了歷史規律的基礎上，巧用熟記歷史知識的方法與技巧，才能熟記歷史上的時間與空間。教師可以在歷史課堂上巧用時間軸來展示歷史的時序性，“以事連軸，以軸帶事”，幫助學生理順歷史發展的脈絡，了解相關史事發生的因果關系。

本課位于第六單元中華民族的抗日戰爭這一主題下，本課的內容具有承上啟下的作用，總共有四個子目，內容比較多。教師可利用時間軸向學生呈現與本節課有著縱橫聯系的歷史事件，根據事件發生的先后順序，或因果關系，將瑣碎的歷史事件串聯起來。教師借助時間軸來梳理本節課的內容，不僅有利于突出“七七”事變與前后較長時段歷史的發展過程及其階段特征，更有利于學生掌握這一段歷史的整體發展脈絡，使學生在時空觀念的框架下把握歷史的時序性。

三、落實史料實證素養

史料實證是指“知道證據在歷史論證中的價值，運用思辨方式，判斷史料得以作為證據的適當性，懂得根據主題，自行進行史料的搜集工作。”[2]

（一）求證史料邏輯疑點，培養實證精神

史料是探究歷史真相的重要素材，但并不意味著所有史料都能反映真實的歷史，還原歷史的真相，對于存在明顯問題的歷史敘述、解釋以及評價，我們要敢于質疑，敢于求證。因此，實際教學中，教師應該引導學生通過對史料中的邏輯疑點進行質疑與求證，鼓勵學生要敢于質疑，培養學生實事求是的精神。教師可引導學生通過小組合作學習的方式對不同史料進行解讀與印證，以此來證實或證偽歷史。

教師在講述盧溝橋事變的起因時，可以運用多媒體課件向學生展示中日雙方關于盧溝橋事變的不同說法的史料。教師展示日本認為盧溝橋事變“偶發性”的史料，要求學生認真思考盧溝橋事變到底是“偶發性”事件還是日本蓄謀已久的，學生進行有效思考之后，教師在多媒體課件上展示日本“田中奏折”的相關內容，以及《今井武夫事后回憶錄》的部分言論，引導學生通過小組合作學習，探究盧溝橋事變的起因。學生通過對史料中的邏輯疑點進行求證，就可以得出結論：日本想要逐步吞并全中國，把中國變成它的殖民地，這是日本的既定國策;而盧溝橋事變也順理成章地成為了日本實施“大陸政策”的必然事件，而日本以“士兵失蹤”為借口，不斷制造摩擦，擴大事端，最終發動“七七”事變;進一步得出盧溝橋事變不是偶發事件，而是日本在“大陸政策”的指導下蓄謀已久的侵略事件。

（二）運用多元史料，培養“求真”精神

史料的形式各有不同，類型也較為多樣，是我們學習和研究歷史的基本素材。教師在實際教學中，教師可選用和呈現多則史料進行教學，引導學生在探究和分析多則史料的基礎上，探究歷史的真相，培養學生實事求是的“求真”精神。史料多元化，讓學生通過對不同史料的認真探究來證實或證偽歷史，從而提高學生的辨析能力，培養學生的“證據”意識和“求真”精神。

教師在講述南京大屠殺時，可從多個視角提供有關南京大屠殺的史料，一是提供加害方的影視新聞，加害者的日記等;二是提供受害方的受害者、幸存者的口述或日記等;三是提供第三方史料即由其他國家人士拍攝的照片、原始影片等。從不同視角提供給學生真實的直接史料，使學生學會如何互證史料，如何區分一手史料與二手史料，以及如何判斷史料的真實性，培養學生“論從史出，史論結合”的歷史思維品質，引導學生樹立求真精神。

四、落實歷史解釋素養

歷史解釋是指依據史料，在完全理解并內化的基礎上，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的能力。歷史的單向性和史學研究過程中注重歷史闡釋的特點，使得歷史教師在教學過程中，要注重學生的主體性，培養學生通過解讀史料、分析史事，結合歷史理解而進行歷史解釋的能力。

（一）構建歷史認知，加強解釋的邏輯性

歷史解釋是以歷史理解為基礎的，而構建歷史認知是加強學生歷史解釋邏輯性的有效方式之一。教師可將教材內容進行重新組合，找到一條能夠貫穿教學內容的邏輯線索，深刻揭示歷史發展的內在聯系，從而構建學生的歷史認知，提升學生的歷史思維，培養學生歷史解釋素養。

教師在講述第二次國共合作時，可以引導學生結合“七七”事變的影響去分析國共第二次合作的進程、內容及意義，學生可以通過教師提供的相關史料，構建自己的歷史認知，在進行邏輯重組的基礎上得出結論：“七七”事變使中華民族面臨亡國滅種的危機，在這種生死存亡的關頭，中國社會各階級、各政治派別都以不同的方式投入到抗日戰爭中。而在這種大背景下，加速了國共第二次合作的步伐。使學生在充分了解史事的來龍去脈后，能夠構建自身的知識體系，能用自身的語言體系全面地、客觀地表述史事的內部聯系。

（二）發揮學生主體性，提升敘述歷史的能力

歷史教學過程中，要想更好地落實歷史解釋素養，就需要發揮學生的主體性。教師可組織學生針對本節課的重難點問題進行小組合作學習，激發學生的探究欲望，使學生通過在問題探究中，發現問題、解決問題，提升歷史認知，進而培養學生的歷史解釋素養。

教師在講述第二次國共合作時，可以設置一些有梯度性的問題，以便學生進行深度思考。例如，抗日民族統一戰線正式建立的標志性事件是什么？為什么說國共二次合作標志著抗日民族統一戰線的正式建立？學生通過教師展示的相關史料對有層次有深度的問題進行小組合作探究，在合作探究的基礎上能夠做出合理的論證及說明，能夠準確合理地闡述自己對相關史實的理解與評價。如此一來，學生才能在主動參與教學的過程中成為學習的主人，建構自身的歷史認知，提升敘述歷史的能力，進一步有效落實歷史解釋素養。

五、落實家國情懷素養

“家國情懷是學習和探究歷史應具有的人文追求，體現了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感。學習和探究歷史應具有價值關懷，要充滿人文情懷并關注現實問題，以服務于國家強盛、民族自強和人類社會的進步為使命。”[3]歷史教學過程中，教師要注重對學生進行情感態度價值觀教育，培養學生的家國情懷素養，這不僅是學生情感態度價值觀的需要，是落實課程標準的需要，更是促進每一個學生全面發展的需要。

（一）挖掘歷史人物素材，進行情感教育

歷史人物資源是進行家國情懷教育的重要素材，在歷史的長河當中涌現出了許多可歌可泣的英雄人物，這些英雄人物都是教師對學生進行情感態度價值觀教育的重要教學資源。因此，歷史課堂可以通過讓學生講述“英雄故事”來了解革命先烈為國捐軀事跡從而激發學生的愛國熱情，培養學生的家國情懷。

教師在講述平津保衛戰時，可以發揮學生的主體性，讓學生結合教材中《人物掃描》的內容，講述第二十九軍將士為抵擋日軍侵略而英勇抵抗的英雄人物事跡，讓學生感受中國軍人不屈不撓、視死如歸的英雄氣概。教師在講述淞滬會戰時，可以讓學生在預習教材的基礎上搜集淞滬會戰中最令自己感動的英雄人物事跡，并在課堂上交流分享。淞滬會戰當中姚子青和謝晉元等愛國將領的英勇行為，女童楊慧敏獻國旗，學生通過學習這些民族英雄的偉大事跡，從而感受戰役的激烈，愛國官兵與愛國人士強烈的愛國主義，培養學生的愛國主義精神。

（二）利用歷史圖片資源，進行情感體驗

歷史的“過去性”使得學生無法親身感受歷史，無法再現歷史，甚至覺得歷史學起來沒有樂趣。歷史圖片生動形象的特點不僅能沖擊學生的視覺體驗，而且能夠深化補充正文內容，是對學生進行家國情懷教育的重要素材。因此，歷史教師可以充分挖掘教材中大量的歷史圖片，利用圖片生動形象的特點，從感官上沖擊學生的視覺，讓學生在感知歷史的過程進行情感體驗，從而培養學生的家國情懷素養。

教師在講述南京大屠殺時，可以結合教材中《相關史事》欄目，出示戰火中的南京、日軍活埋南京平民百姓等一系列凸顯日軍暴行的照片，揭示日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質，使學生認識到戰爭給人類所帶來的無窮災難，讓學生永遠銘記這段悲痛的歷史，同時警惕日本軍國主義的復活。讓學生體會到我們今天和平生活的來之不易，樹立反對戰爭、爭取和平的信念。

六、小結

總之，以落實歷史學科核心素養為出發點設計教學各環節，有利于學生掌握學習歷史的方法、形成正確的歷史觀以及培養學生終身受用的品質與能力，進而提升學生的綜合能力。新課改理念下，教師需要轉變教學觀念，研究相應的教學策略以便在課堂教學中具體落實歷史核心素養，為實現學生的全面發展打下堅實的基礎。

參考文獻：

[1] 王德民，趙玉潔.要素遴選與層次細化：歷史核心素養體系構建探討[J]，歷史教學，2016（09）

[2] 陳志剛，陳彥軍.歷史學科素養內容結構構建的方向[J].歷史教學，2016（10）

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準[M].人民教育出版社，2017：5.

（作者單位：佳木斯大學 黑龍江佳木斯 154007）

[作者簡介：曹玉靜（1997—），女，漢族，陜西省西安人，佳木斯大學人文學院2020級學科教學/歷史在讀研究生，研究方向：中學歷史學科教學;通訊作者：譚杰（1973—），女，漢族，黑龍江省佳木斯人，教授，研究方向：中學歷史學科教學，赫哲族歷史文化研究。]（責編：若佳）