核心素養觀照下的詩詞教學策略例談

金靜華

【摘 要】語文教學的終極目標就是要促進學生語文核心素養的不斷發展，其中包括語言的構建與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解。教師要找準古典詩詞與核心素養之間的關聯，為發展學生的語文素養奠基。

【關鍵詞】核心素養 語用資源 傳承理解 鑒賞審美 思維發展

一、發掘語用資源，搭建語用平臺

課標明確指出，語文是一門關乎語言文字運用的綜合性、實踐性學科。語文課程的首要目標就是要引導學生關注語言文字，在品味語言、內化語言的過程中，提升對語言文字的運用能力。古典詩詞同樣也不例外，教師要善于從古詩巧妙的構思、凝練的語言中發掘適切而豐富的語用訓練價值，旨在訓練學生對語言的品味、洞察、運用搭建平臺的能力。

以統編版語文三年級上冊第六單元中《望天門山》一文為例，李白以28個字，展現了天門山的雄偉壯觀和楚江的波瀾壯闊。從這首詩歌中，教師可以發掘哪些值得學生品味和感知的語用資源呢？細細品析，我們就不難發現，這首詩的獨特魅力就在于詩人運用了一系列動詞。教師教學首句中的“斷”字時，可以從詩歌描寫的畫面入手，讓學生想象山斷裂開來懸崖峭壁的畫面，感受天門山的陡峭與危險;教學第二句中的“回”字時，則激發學生的生活經驗，讓學生想象楚江之水撞擊在山崖后，又激蕩回來的場景;教學第三句中“出”字時，教師則調整學生的關注視角，以遠望的方式，讓學生感知兩座斷裂之后的大山向中間“突出”的場景;教學最后一句中的“來”字時，讓學生想象廣闊的江面上，孤帆在紅日的映照下漂流而至的場景。

再比如統編版語文五年級下冊第一單元《村晚》這首古詩，詩人以優美、凝練的語言描繪了鄉村傍晚時的優美景色，其中一、二兩行中“草滿池塘水滿陂，山銜落日浸寒漪”中動詞運用得堪稱經典。以“銜”字的教學為例，為了引導學生品味這一動詞的精準，教師提供了辨析對比的“吞”字。學生在對比中認識到，傍晚夕陽落下的過程是緩慢的，如果換成“吞”字，力量過大、速度過快，與夕陽落山時的緩慢、柔和的美感相悖;同時，“銜”字表明夕陽處于半露半遮的狀態，而“吞”字則表示太陽已經完全被山峰所遮擋。無論是從靜止的形態，還是從動態的落山過程來看，詩句中的“銜”字都是最為精準妥貼的。

在這兩個案例的教學中，教師緊扣遣詞造句的要點，從詩歌中的語言入手展開體會，一下子就抓住了文本中的語言，更好地推動了學生語言實踐能力的生長，為學生核心素養的發展提供了語用訓練的基礎。

二、聚焦思維素材，發展思維意識

皮亞杰說過，語言即思維。如果語文教學不能關聯學生的思維意識，那么，語言訓練必將陷入機械的泥潭。只有融入了學生的思維意識，語文素養的發展才能水到渠成。

以統編版語文二年級下冊《詠柳》這首詩為例，詩人賀知章將柳樹比喻為“碧玉”和“絲絳”，將“二月春風”比喻為“剪刀”。為什么會有這樣的比喻？詩人究竟想借助三個比喻表達怎樣的意蘊呢？……這些問題不僅僅是體悟其表達的作用就能感受到的。教師需要充分激活學生的思維意識，在感知理解、洞察妙處的基礎上，奔向詩人的內在用意。在聯系對比中，我們不難發現，這三個比喻都蘊藏著一個鮮明的共性特征：賦予其女性的柔美。首先，將柳樹比喻成“碧玉”，取小家碧玉之意，自不必說;其次，“絲絳”也具有非常鮮明的女性特征，古代只有女性才會有偏向綠色的絲帶;最后，二月春風為什么不可以是“鐮刀”“菜刀”？試想，菜刀用于廚房切菜剁墩，鐮刀用于莊稼收割，顯然過于生猛，都不符合詩人賀知章內心的表達定位，唯有剪刀，才能展現女性獨有的溫柔。由此，三個看似并不相關的比喻，卻在同樣的意蘊下，形成了緊密的聯系。

再如宋代詩人楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》，很多教師都會將這首詩解讀成寫景詩，將重點設置在感受荷花的美麗景色上。誠然，古詩中“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”，作為展現荷花景色的千古佳句，所展現出來的優美畫面，理應進行品味和解讀，但這絕不應該作為這首詩教學的全部。從詩歌來看，這應該是一首送別詩，但為什么整首詩對于“送別友人”只字未提呢？其送別之意究竟藏在何處呢？這就不是簡單地理解所能發現的，而需要激活學生的內在思維，才能真正揣摩出詩人所要表達的言外之意和弦外之音。鑒于此，教師可以拓展這首詩的創作背景：兩人志同道合、互視對方為知己。后來，林子方被調離皇帝身邊，赴福州任職，職位知福州。林子方自以為是仕途升遷，因而很高興。但楊萬里則不這么想，在與林子方離別之際，以“曉出凈慈寺送林子方”為題，寫下這首詩，勸告林子方不要去福州。鑒于此，教師則需要激活學生思維，從現有的語句中探尋楊萬里的“勸說”之意。有了資料的支撐，學生就能逐步發現詩句象征之意：“畢竟”展現了楊萬里的急切之意，“不與四時同”則暗喻在福州為官的不易，最后通過“無窮碧”和“別樣紅”等語句，表達了對林子方到福州為官前途的擔憂。由此一來，楊萬里蘊藏在詩歌中的“勸說”之意則顯得越發鮮明。

縱觀這兩首詩的教學，教師沒有僅僅停留在語言所表達的淺層信息之中，而是激活了學生的思維意識，使學生感受到詩歌的言外之意和弦外之音，真正探尋詩人內心意欲表達的情韻和獨特內涵。教師只有真正激活學生的思維，在細致辨析和深入實踐的過程中，才能更好地推動學生的語文核心素養的不斷發展。

三、強化審美感知，提供審美資源

有人說，漢語是世界上最美的語言，能夠精準地表達意思、抒發情感、傳遞觀點，同時，其獨特的節奏和音韻之美，也非常強烈，尤其是古典詩詞，這種獨特的語言之美，就顯得更加鮮明了。此外，古典詩詞所營造的意境之美，更為語文核心素養中強化審美意識奠定了堅實的基礎。教師就需要在詩詞理解的基礎上，把握其基礎性情感，發掘出豐富的審美資源，引導學生在想象中體驗，積極落實審美鑒賞。

以統編版語文三年級上冊第六單元《望洞庭》這首詩為例，詩人劉禹錫以細致的觀察、精妙的比喻，展現了洞庭湖的美麗景色和優美畫面。其中的美感究竟蘊藏在哪里呢？究竟怎樣教學，才能讓學生對文本中的美感也能進行鑒賞呢？筆者則從這首詩的詩眼入手，緊扣古詩中關鍵性詞語展開想象。首先，“湖光秋月兩相和”，緊扣詩眼“和”字，洞庭湖優雅的水面，在皎潔月色的關照下，彼此之間相互融合，其包含的豐富美感，就可以引導學生在想象的基礎上，運用語言加以描述;其次，“潭面無風鏡未磨”，可以想象洞庭湖水平如鏡的畫面，就像沒有磨洗過的鏡子;最后，教學后面兩句“遙望洞庭山水翠，白銀盤里一青螺”時，其審美意蘊就更加豐富。可以先從這話中最為鮮明的色彩角度出發，“白色”的銀盤中托著一顆“青色”的螺螄，白中帶青，青中泛白，色彩之和諧，躍然紙上;還可以從詩人所比喻的事物入手，詩人將洞庭湖整個湖面比喻為“盤子”，則是順勢將湖中央的君山比喻成 “青螺”，不僅形成了“盤子中裝青螺”的畫面之美，而且所呈現出來的形態也是和諧的。針對這種情況，教師可以幽默地設置這樣的問題：為什么將洞庭湖比喻為“銀盤”之后，就要將君山比喻為“青螺”，而不比喻成“一把鑰匙”呢？除了君山的形態不像之外，還有一個重要的原因，就是鑰匙與銀盤并不搭配。

在這個案例中，教師并沒有始終局限在所有的理解古詩大意的層面上，而是讓學生在深入實踐的過程中，抓住詩歌中的美感素材，通過想象畫面、辨析對比的方式，強化了審美訓練，助推學生語文核心素養的發展。

四、關注文化脈搏，開辟文化通道

古典詩詞源自傳統文化，同時又屬于傳統文化的一部分，其本身就蘊藏著豐富的文化資源和要素。因此，教學古典詩詞時，教師如果不能觸及其大意背后所蘊藏的文化，就沒有真正彰顯古典詩詞獨有的特質和魅力。為此，教師就可以組織學生在理解大意的基礎上，積極探尋其中所蘊藏的文化氣息和元素，將學生的認知提升到一個全新的層面上。

以統編版語文六年級下冊第四單元《石灰吟》為例，教師從學生理解的規律入手，先幫助學生理解故事的大意，梳理詩歌中所描寫的石灰制作過程，從深山開鑿，然后運出深山，隨后經過烈火焚燒，變得粉骨碎身，最后將全部清白都留在墻上。教學至此，并不能就此結束，可以提出問題：為什么一位明朝重臣，要寫這樣一首描寫石灰的詩歌呢？情況肯定不是我們想象的那么簡單。為此，教師鼓勵學生收集資料，一方面了解詩人于謙的身份和他一生中的重要時機，另一方面了解這首詩的創作背景。這首詩表現了作者寧愿“粉骨碎身”，也要將“一生清白”永留人間的高貴精神品質。在學生的認知逐步趨向理解的同時，教師相機指出這是典型的詠物詩，借物喻人是其獨特的文化符號。為此，教師還相機拓展了其他詠物詩，引領學生在積極探究的過程中，把握詠物詩“人即是物，物即是人”的文化特征。

在這一案例中，教師沒有將教學的視角始終局限在詩歌的意思上，而是著眼于其類同性，發掘其中的文化符號，更好地凸顯出文本的核心價值，收到了一舉兩得的教學效果。

古典詩詞有著獨特的文體特點，與語文核心素養的四個維度有著高度的契合性。教師只有找準兩者之間的聯系，才能真正推動學生語文素養的不斷發展。