中職專業課程混合式教學：優勢、困境及優化路向

王愛華

摘要：基于中職專業課程教學現狀及職業教育“三教”改革背景，指出中職專業課程混合式教學的促進學生自主學習、滿足學生泛在學習需求和實施精準教學的實踐優勢，分析中職專業課程混合式教學中平臺兼容不足、資源良莠不齊、協同功能弱化及師生準備不足的實施困境，提出集成與升級混合式教學平臺、賦能教師理念與能力提升及增加制度供給與政策引導的優化路向。

關鍵詞：專業課程;混合式教學;實踐優勢;實施困境;優化路向

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2022）02C-0065-06

中等職業學校專業課程具有職業性、定向性、實踐性以及整體性等特征，是高素質技能型人才培養的重要基礎，也是中等職業學校教學改革的重要內容。當下中等職業學校專業課程教學存在教學內容與職業崗位脫節、教學方式傳統單一、課堂生態扭曲走樣等問題，制約高素質技能人才培養的質量提升。《國家職業教育改革實施方案》提出，職業學校教師、教材、教法改革（“三教”改革）事關“誰來教”“教什么”“如何教”的三大教學要素，需要適應“互聯網+職業教育”發展需求，運用現代信息技術改進教學方式方法。中辦、國辦最近發布的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》也提出，職業學校專業課程普遍開展項目教學、情境教學、模塊化教學，推動現代信息技術與教育教學深度融合，提高課堂教學質量。因此，中職專業課程教學亟需從教學理念、教學內容及教學方式等維度進行全方位綜合改革，以適應新時代職業教育發展的需求。

混合式教學結合線下傳統講授課堂與線上網絡教學兩者優勢，將學習者的學習由淺到深地引向深度學習，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性。隨著數字化、智能化的時代發展，混合式教學內涵得到外延和拓展，涵蓋了教學理論、教學資源、教學環境及教學方式等范疇，契合了職業教育教材、教師、教法改革需求，逐漸成為中職專業課程教學改革的新范式。混合式教學在中職專業課程教學實踐中優勢明顯，但也顯現出一定的實踐困境，需要從資源建設、師生能力和制度保障等路向予以優化。

一、中職專業課程混合式教學實踐優勢

“以學習者為中心”是混合式教學的核心理念，教學環境設計、教學資源提供、教學應用服務和教學評價設計等均基于學生視角開展。中職專業課程混合式教學旨在解決教學方式與學生認知不符、教學內容與職業崗位脫節、教學評價失真等問題，促進學生自主學習能力提升，滿足學生泛在化學習的要求，依據學生個體特征進行精準化教學，從而提升了中職技能人才培養質量。

（一）促進了學生自主學習能力提升

中職專業課程存在教材內容學科化、教學方式傳統化、教學實施重理論輕實踐等問題。同時，中職學生呈現目標計劃能力弱、自卑畏難情緒濃、自我約束能力不足等心智特征，并欠缺足夠的自主學習能力，制約了學生未來職場的持續學習與發展空間。混合式教學通過線上教學環節實現學生自主學習能力的培塑，學生基于網絡學習平臺，在教師的主導下，通過觀看微課視頻、圖文動畫等資源，參與虛擬實驗實訓，自主完成階段任務，根據自我檢測反饋適時修正知識缺口。學生在混合式教學的線上學習過程中實現了自我導向、自我激勵、自我監控，培養了學生高度的自律性、縝密的計劃性和足夠的自我組織能力等，為其終身學習和未來職業發展奠定基礎。

（二）滿足了學生泛在化學習需求

泛在學習（U-Learning）是指任何學習者可以隨時、隨地使用科技終端工具進行學習的活動。這為學習者提供了3A（Anyone，Anytime，Anywhere）學習方式，拓展了學習環境的時空限制。隨著信息技術的發展、職業學校數字化校園建設的不斷完善以及智能手機等學習終端的普及，基于泛在技術和普適計算的混合式教學得以實現，滿足學生泛在化學習需求。中職專業教師通過教學情景創設與資源整合，構建泛在學習資源和管理中心，學生根據自身學習內容和認知目標隨時隨地利用易獲取的資源，積極主動地進入學習活動中，而不必受實體教學環境的時空限制。

（三）實現了教學精準化實施樣態

精準教學是基于人工智能、云技術、大數據等信息通信技術，實時記錄、分析、跟蹤和反饋學習者在教學過程中產生的數據開展差異化和個別化教學。精準教學能幫助教師準確掌握學情，充分尊重學生間差異，利用數據進行精準教學定位，開展分層教學，突破經驗主義教學的模糊與低效，最大程度實現“以生為本，以學定教，以教導學，以評促學”。中職專業課程混合式教學，借助網絡平臺和移動終端挖掘線上學習過程數據，實時分析課堂整體情況和學生個體學習狀態，即時智能生成形成性評價并有效反饋至教師和學生。借助過程跟蹤、自適應學習、智能教學決策等技術，在精準識別學生發展實情的基礎上，合理設計多層次教學目標，精選教學內容與資源呈現形式，精準評價每一位學生表現，從而實現整個教學過程的精準度量、精準調控。

二、中職專業課程混合式教學實施困境

中職專業課程開展混合式教學，有效提高了學生學習主動性和積極性，顯著改變課堂教學生態，促進中職教學質量提升。但因平臺融合、資源建設、活動設計及師生素養能力等因素產生的實踐瓶頸，制約了混合式教學在中職專業課程教學中廣泛推行。

（一）混合式教學平臺兼容不足

網絡學習平臺是混合式教學線上環節的核心，是保障線上線下教學的實質等效的必備基礎。各校使用的混合式教學平臺經過不斷迭代升級，基本實現教學數據多元化、互動教學多樣化、成績生成自動化、在線測驗數字化等，全面提升了混合式教學質量與師生教學體驗。但由于教學平臺開發企業之間的商業競爭和技術保護導致兼容性不足的壁壘，造成了混合式教學實踐新的瓶頸。

一是校內平臺兼容不足。中職學校在不同發展階段，分步建設了功能不同的教學管理平臺、后勤服務平臺、學校管理平臺、各專業實驗實訓平臺等，教學平臺與其他平臺之間兼容不夠。如機電專業的PLC虛擬實訓平臺與教學平臺之間，學生實訓產生的過程性數據只能采用截圖或錄屏生成圖像或影視文件后手動導入教學平臺，導致數據遷移和整合困難，增加教學管理難度。

二是教學平臺功能固化。現有教學平臺框架及功能千篇一律，基本由資源學習、自我檢測、成績反饋和平臺管理等模塊組成，導致各類課程線上學習程式固化，無法基于不同專業課程的需求進行二次開發。如藝術專業教師無法實現基于教學平臺構建虛擬畫廊，面向校內、校外人士展示學生作品并獲得點評。此外，現有網絡教學平臺多數基于理論教學開發，更適合學科類課程教學，對以訓練學生實踐操作技能為主的實踐課程并不友好。

三是校際平臺兼容不足。由于缺乏教學平臺建設標準的頂層設計和規范，各學校建設的教學平臺之間難以兼容，如A校采用早期的慕課（MOOC）平臺，B校采用基于云計算、智能分析技術的網絡教學平臺，兩校教學平臺的功能不同、數據格式不同，制約了區域（校際）之間課程共建共享，限制了混合式教學示范與推廣。

（二）混合式教學資源良莠不齊

在線教學資源是混合式教學的靈魂，應該具有規范性、易用性、趣味性及探究性等基本特征。教學資源開發應具備科學性和專業性，但中職專業課程門類繁多，專業特征千差萬別，專業課程教師作為混合式教學資源建設主體，專業知識強但資源開發的經驗和能力不足，導致在線教學資源的質量良莠不齊。

一是資源規范不夠。一個完整的專業課程教學項目，應該包含任務單、導學單以及工作單（包含微課視頻、輔助動畫、學習課件、自我檢測等資源）。從各校平臺可以觀察到，多數教學項目資源缺乏規范，不成體系。如，某些教學項目僅有PPT和少量練習題，無法引導學生完整地開展自主學習，把線上學習簡單理解為線下教學的預習或復習。再有，某些教學資源由教師直接從網上下載，存在知識產權風險。此外，有些資源內容和教學目標毫不相關，給學生自主學習造成新的困惑。

二是資源應用不便。混合式教學實踐中學生需要使用手機、平板等移動學習終端開展自主學習，由于各類終端支持資源格式不同，導致學生線上學習時需要安裝多個App和播放軟件。如，大量優秀的FLASH動畫資源在安卓系統的學習終端無法播放，需要將具有交互功能的動畫資源變成單向傳輸的視頻文件，學習體驗與效果明顯下降。

三是資源趣味不足。混合式教學中線上豐富、有趣的資源能激發學生學習興趣，讓學生積極主動開展自主學習。可視化資源、可交互學習資源可以幫助學生降低抽象知識和復雜過程理解的難度，優化學生的臨場學習體驗。多數中職專業課程的學習資源忽視了學生對知識獲取趨于視像化、動態化、立體化和趣味化的需求，提供的靜態教學資源占比遠超動態教學資源。

四是資源“職”味不濃。中職專業課程混合式教學設計需以工作任務為載體，教師引導學生在任務完成過程實現“做中學”和“學中做”。中職專業課程建設的混合式教學資源更多停留在“基于學科體系的知識講授”階段，未基于“崗課賽證”進行開發，沒有充分融入“課程思政”，專業課程的職業性、實踐性和應用性體現不足。此外，教學資源呈現平鋪直敘，“流水賬”式講解知識點、基本原理，設置的情境和問題過于低級，不具備挑戰性，無法實現學生探究能力的培養。

（三）混合式教學協同功能弱化

混合式教學的線上和線下應視為同一教育場域，應然樣態是教學目標、內容、資源、師生等要素被有序多元地安排于其中，充分利用線上與線下各自優勢安排教學內容，使二者相得益彰。但在中職專業課程混合式教學實踐中，線上和線下協同教學功能被弱化，教學實效下降。

1.線下活動未能“以學定教”。混合式教學中線上教學內容、資源、方式等是依據教學目標和學情分析組織安排的，學生自主學習后經過檢測反饋，學習成效已有數據記錄和呈現，教師應據此合理安排線下教學內容及活動形式。而實際教學實踐中，不少教師無視線上學習的結果，線下重復講授線上已學內容，忽視了數據價值，浪費了寶貴的教學時間，與混合式教學“以學定教”的初衷背道而馳。

2.線下課堂以教師講授為主。混合式教學的線下教學活動是師生情感交流和學生探究實踐體驗的重要陣地。在中職專業課程混合式教學的線下活動中，更多的教師依然深囿于傳統知識講授方式，缺乏學生探究體驗、互動交流活動設計，缺少培養學生團隊合作、競爭精神的活動設計。針對學生技能薄弱點，教師缺乏標準示范演示，缺乏對學生項目分析、知識運用、語言表達及創新思維等能力的針對性訓練活動。

3.評價方式無法精準量化。混合式教學評價包括對“教”與“學”兩方面的質量進行分析與評估，須以參與活動師生體驗、教學設計元素、教學資源、學習效果、線上線下內容及時間比例等為評價因子，構建科學合理的評價體系，并進行動態跟蹤，根據反饋及時修正調整。中職專業課程開展混合式教學實踐時都建立了評價標準體系，但生成的評價結果與師生實際表現一致性不高。究其原因，一是評價體系只注重對學生“學”的效果評價，缺乏對混合式教學本身的效果評價。二是評價依然以考試成績等結果性評價為主，沒有過程性評價或占比過少，對學生過程性評價沒有合理的標準，仍然依賴于教師的粗放式的經驗評價。三是評價主體以教師為主，學生自主評價和第三方評價兼顧不足。

（四）混合式教學師生準備不足

混合式教學中的教師與學生的角色定位發生改變，教學理念由“教師的教”向“學生的學”轉變，但教師的角色定位、技術能力及學生的能力素養制約著中職專業課程混合式教學實踐。

1.教師理念認同與能力準備不足。在職業學校混合式教學實踐過程中，部分教師不愿意走出職業的“舒適區”，缺乏前瞻意識和教改魄力，堅持沿用傳統的教學方式，對混合式教學是職業教育教學改革的大趨勢認識不足。部分教師開展的混合式教學活動，僅將自己授課使用的教案、課件等素材在網絡平臺簡單堆砌，供學生自行選用，僅為應付教學檢查提供佐證。

專業教師信息技術能力不足也是混合式教學實施的困境之一，大多數專業教師缺乏必要的教學資源制作能力，如動畫、微課視頻等制作技術缺乏，導致教學資源單調乏味且缺乏規范，對學生吸引力不足。部分教師缺乏網絡平臺管理能力，對學生學習過程產生的數據價值挖掘不夠，無法基于數據分析實施精準教學。還有部分教師過分放大線上教學的作用，完全以線上教學方式代替完整教學，線下面對面教學活動組織能力不足，忽視線下活動的學生情感體驗和師生交流功能。

2.學生自控能力與參與精神不足。自控能力不足是中職學生所處成長階段的心理特征，而混合式教學需要學生通過手機、平板等學習終端開展線上自主學習，如何兼顧學生的自主性和自律性，成為混合式教學管理的新挑戰。同時，中職學生在小學、初中階段經歷多年傳統課堂教學方式，具備了一定適應性和習慣性，在混合式教學初始階段會因新穎、好奇產生興趣，隨著學習的深入，會因學習習慣不適應而逐漸降低參與的積極性。

三、中職專業課程混合式教學優化路向

（一）集成與升級混合式教學平臺

根據美國管理信息系統專家理查德·諾蘭（Richard L.Nolan）提出的信息系統進化的階段模型（諾蘭模型），學校信息化建設分為初始階段、擴展階段、控制階段、集成階段、數據管理階段和成熟階段等六個階段。當下大多數中職學校已經完成前三階段（具有計算機時代特征）的數字校園建設，開始邁向后三階段（具有信息化時代特征）的智慧校園建設。混合式教學伴隨著教育信息化技術發展的教學模式，亟待基于學校教學、管理等信息化平臺（模塊）的高度集成以實現更好的教與學體驗。通過整合、升級包括混合式教學平臺在內的高集成度一體化信息平臺，實現教學平臺與教管平臺深度融合，讓教學數據得以縱向流通、橫向共享。專業課程混合式教學還需打通各類專業軟件平臺與教學平臺之間的隔閡，消除教學、管理及專業實踐等平臺之間的信息孤島。

提升混合式教學課程資源質量主要通過既有資源的整合改造和新建資源來實現。區域或學校范圍內需制定統一資源格式規范和課程設計標準，實施資源審核準入制度。既有教學資源需要重新梳理、整合，根據資源應用價值進行篩選，對高價值資源進行標準化、信息化改造。新建資源需充分考慮學科、崗位、思政、源頭、生源特征等元素，科學設計，規范制作。

（二）賦能教師理念與能力的提升

混合式教學在為教育從業者提供高效教學手段和先進教學技術的同時，因其具有復雜學習環境的基本特征，也對教師的素質和能力提出了新的挑戰。首先，教師需要革新理念，接納并勇于實踐以“學習者為中心”的混合式教學模式，主動調整自身角色定位，適應“情境構建者”“資源開發師”“學習引導員”“技能培訓師”和“效果評價人”新角色。其次，教師應通過繼續教育、專題研修等方式提升混合式教學設計能力，如提高基于“崗課賽證”融通項目化課程設計能力、線上自主學習和線下活動融通的一體化課程設計能力等。最后，可以組建跨學科、跨專業的教學創新團隊，共建共享優秀的混合式教學資源，在提高資源利用效益的同時提升教師的資源建設能力和課程管理能力。

（三）增加制度供給與政策引導

學校制度包含硬性制度和軟性制度，其中軟性制度需要將混合式教學等具有前瞻性和引領性的教學理念、模式作為制度的一部分，引導學校發展實現理性價值。中職混合式教學需增加教學評價、教學激勵等制度的供給，在各類比賽和活動中加強政策的引導。

教學評價制度指向對教師的“教”和學生的“學”的雙重價值的評估。其中，對“學”的評價應遵循評價內容系統性、評價標準差異性、評價主體多元性及評價技術先進性的原則。對“教”的評價制度應考慮職業學校生源差異、專業類型和課程特征差異，以促進教師專業發展和能力提升為目標，推動中職專業課程混合式教學改革。教學激勵制度用于鼓勵教師積極參加混合式教學改革試驗，明確教師參加混合式教學改革可以獲得教學設備、研究資金、績效考核、評優評先等方面的支持，肯定教師參與教學改革付出的額外時間和精力。

同時，在各類比賽和教研活動方案中增加“鼓勵采用混合式教學模式”內容，引導專業課教師通過混合式教學踐行教學改革。如《2020年全國職業院校技能大賽教學能力比賽方案評審指標》中鼓勵教師在教學理念、個性化教學、教學環境、全程評價等方面采用混合式教學方式來提高教學成效，在各省、市級各類教學大賽中積極引入和推廣混合式教學理念，引領更多職業學校教師開展混合式教學實踐。

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責任編輯：章躍一