大單元視域下語文主題閱讀教學設計

李麗

[摘 要]小學語文教學引進大單元主題閱讀，符合小學生的學習發展訴求，也與新課改精神完美契合。教師進行大單元視域下的語文主題閱讀教學，必須充分認識到大單元教學的獨特性，對單元內容進行深耕和挖掘，注意把握單元題材的特點，利用豐富的單元整合手段，強化活動和訓練效果，進而培養學生的主題閱讀意識，歷練學生的主題閱讀能力，提升主題閱讀教學的品質。

[關鍵詞]大單元視域;主題閱讀;教學設計

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）04-0054-03

新課改對小學語文學科的發展提出了新要求，更加關注學科學習的系統性和整體性。小學語文教材采用大單元板塊設計，有意識地突出了主題閱讀的學科教學地位。學生在規定時間內，針對同一主題的多個文本展開閱讀，避免了零碎閱讀所帶來的知識點遺忘、思考不夠深入等問題的出現。為此，教師要啟發學生在主題閱讀題材中，尋找文本學習的共通之處，多角度、全方位地理解大單元視域下主題閱讀的情感內涵。

一、深耕單元內容設計，強化主題閱讀意識

小學語文教材中的文本組成單位是單元，這些單元不是毫無章法的排列組合，而是編者按照一定的人文主題和語文要素，將知識與技能或情感價值相通的文本內容進行有序的編排，以強化單元學習的整體性和目標性。教師應按照教材文本中所提供的教學思路，對單元整體學習目標進行深入研究，綜合考量單元學習的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面內容，層層深入地展開單元主題閱讀教學。

小學生普遍缺乏主題閱讀意識，教師在開展實際教學活動前，要統籌設計單元內容，深入挖掘單元文本主題。如在統編語文教材三年級《大青樹下的小學》一課的教學中，教師引導學生以自己喜歡的方式學習文本，并請學生思考一個問題：“想象課文中所描寫的學校畫面，用自己的語言說一說這所學校有什么特別之處。”學生在接到教師的課堂學習指示后，迅速進入文本閱讀當中。小學低、中學段學生的文本概括能力有限，無法用精練的語言概括出文本中的特色場景，但是已經具備了文本閱讀意識，能夠從文本中摘錄相關的內容。教師引領學生從文本語言中概括出文中有關學校場景描寫的特別之處，使學生明確了文本描寫的對象，幫助學生領會了閱讀主題。之后，教師又讓學生快速閱讀同一單元的文本《花的學校》《不懂就要問》，讓學生體會文本主題的內涵。學生進入閱讀討論之中，并逐漸達成學習共識，對文本主旨有了全新的認識。

學生進入單元閱讀環節，教師要給出具體的閱讀任務，讓學生有明確的閱讀方向。如學生都熟悉自己的學校，閱讀了這個單元的幾篇課文后，教師就可以給出任務：“閱讀這個單元的幾篇課文后，你對自己的學校會產生哪些想法呢？你能夠運用自己的語言介紹學校特點嗎？”學生接受任務后，開始討論和思考，逐漸進入展示環節。有學生從學校建筑特點的角度做介紹，也有學生從學校班級組成方面做解析，還有學生從學校辦學特色方面進行展示，課堂展示氣氛十分活躍。

上述教學，教師對本單元內的文章進行橫向聯系與對接，形成了大單元教學實踐內容。因為同一單元主題更為貼近，學生進入學習狀態更為自然，閱讀學習獲得了不錯的效果。大單元主題閱讀帶有群文閱讀屬性，教師從關聯思考的角度展開操作，成功啟動了學生的橫向聯系思維，使學生建立起文本主題構建意識。需要注意的是，大單元主題閱讀讓學生從主題角度展開思考，并非要求大求全，而是從一個點展開突破，逐漸獲得更多的認知體驗。

二、把握單元題材特點，優化主題閱讀情境

學生的閱讀具有極強的個性化特點，教師可鼓勵學生在把握單元題材的基礎上，對文本展開個性化閱讀，發揮個人閱讀的自主能動性。閱讀教學中，教師必須發揮主題閱讀的主導作用，讓學生在了解單元題材特點的基礎之上，對教師所創設的主題閱讀情境有更深層次的體驗，從而產生參與單元主題教學的熱情與活力。

如在教學《賣火柴的小女孩》這篇童話故事時，教師要求學生閱讀文本后，嘗試改編故事，以學習小組為單位，展開課堂演繹活動。學生對創編演繹課本劇有特殊興趣，自然會給出積極響應。為給學生帶來不同的感知體驗，教師鼓勵學生關注《在牛肚子里旅行》《那一定會很好》等課文，從中選擇一篇課文進行改編。在學生排練的過程中，教師做細致觀察，對學生操作中存在的問題進行必要干預，給學生提供一些方法支持，確保演繹活動順利推進。因為學生有了更多選擇，教師又與學生一起研究劇本設計思路并提出更多的操作方案，課堂學習研究氣氛逐漸濃厚起來。

學生進入表演環節，教師要跟進指導，如果有可能，教師可以與學生合作演繹，扮演某個角色，這樣助學作用會更為明顯。如《在牛肚子里旅行》這篇課文的演繹環節，教師飾演其中的青頭角色，對演繹腳本制作以及演繹過程中的設計與學生展開互動交流，確保了演繹活動的順利展開。學生與教師一起演繹，雖然會有一些壓力，但其學習體驗會更為深刻。教師借助演繹活動主動與學生交流，給學生帶來的學習助力更為顯著。經過一番實踐操作，課堂演繹活動獲得圓滿成功，學科學習目標順利達成。課本劇創編演繹是學生比較容易接受的活動之一，教師適時做出指導，調動學生的參與熱情，確保了互動交流活動的順利進行。

學生對演繹活動有特殊情結，這是重要的教學契機。教師給學生提供更多創編演繹的機會，不僅開闊了學生的學習視野，還能夠調動其參與的主動性。同時，教師在互動階段做出指導，給學生更多創作實踐的啟迪，確保了演繹活動的順利展開。學生在課本劇創編演繹過程中，能夠對劇本主題進行研讀，由此建立起來的閱讀認知會更為鮮明。課本劇演繹對學生提出了更多的認知挑戰，讓閱讀學習進入嶄新的階段，教師在其中發揮著重要作用，能給學生提供更多的學習支持。

三、豐富單元整合手段，增強主題閱讀體驗

現代信息手段多樣，教師要緊跟教學發展形勢，借助豐富的時代資源，為學生營造更好的課堂教學環境。小學語文教材中的文本素材具有較強的教育意義，這些文本素材以單元為單位進行編排。教師要正確認識單元主題閱讀的教育意義，從知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀等多重教學目標進行綜合考量，整合單元教學內容，增強學生的主題閱讀體驗。

大單元主題教學不能局限在同一個單元之中，需要有對接滲透意識，甚至可以做更多的延伸。教師要做好思考啟示，要求學生課內課外對接，在更為廣闊的空間展開實踐操作，以便建立完善的主題認知系統。如教學《搭船的鳥》這篇課文，教師從場景描寫的角度展開引導，要求學生展開梳理性閱讀，找出典型描寫的片段，以語言鑒賞的形式展開教學程序。學生進入鑒賞環節，很快找到了鑒賞的感覺。小鳥搭船時的描寫很經典，學生從外貌描寫、情態描寫等方面做出鑒賞。為給學生提供更多的體驗機會，教師要求學生從已經學過的課文中找出類似的描寫內容，然后進行對比閱讀，歸結其異同點。學生開始閱讀其他課文，很快就有了新發現，進入到對比閱讀環節。有的學生找到本單元中《金色的草地》這篇課文，文中很多描寫的內容都比較典型，很容易進入對比閱讀狀態;有的學生找到《秋天的雨》進行閱讀鑒賞，對典型描寫做深度研究，使閱讀體驗變得更為豐富。

主題閱讀活動設計時，教師要對學生的閱讀認知基礎有一定把握，如：“在我們身邊有很多地方都非常有特色，景色也十分優美，結合閱讀體會，介紹你身邊的好去處。”學生對景物描寫有較強的敏感性，通過閱讀也逐漸掌握了一些方法，自然能夠主動展開討論，展示自己熟悉的美好去處。教師組織學生先在小組內講述美景特點，讓小組成員做推薦，然后在班級中做展示，看誰的表現更為優秀。最后，教師跟進觀察，對學生的展示表現做評價，對學生講述中存在的問題做糾偏。

上述教學，教師推出對比閱讀任務，給學生提供更多主動探索的機會，這是比較有創意的設計。學生對對比閱讀還不是很清楚，教師放手讓其自行展開對比操作，學生的閱讀變得更為獨立而自由，由此形成的閱讀感知更為深刻。大單元主題閱讀追求認同感，教師引入對比閱讀，與大單元主題閱讀高度吻合，自然具有更強的針對性。

四、創新單元教學載體，歷練主題閱讀能力

教學活動是知識傳遞的有效途徑，教師要一改傳統的主題閱讀活動方式，突出學生的課堂主體地位，想方設法調動學生的主題閱讀主動性。教師根據主題閱讀的實際開展情況，設計教學思路，用信息搜索、質疑閱讀、對比閱讀、語言風格鑒賞等多種活動形式來激發學生大單元視域下的主題閱讀熱情，能夠增強學生的主題閱讀體驗，提高主題閱讀課堂的活力。

學生對主題閱讀有不同追求，教師只有對學情有準確的把握，才能形成嶄新的教學啟動點，才能給學生帶來更多的閱讀感知和體驗。特別是在大單元主題閱讀教學設計時，教師要給學生創造更多閱讀的機會，設計更多的活動，構建更多的教學載體，讓學生自然進入閱讀環節。如在教學《富饒的西沙群島》時，教師先利用多媒體展示西沙群島的圖片，播放相關紀錄片，讓學生對西沙群島的自然景觀有更直觀的體驗。然后，教師引導學生展開閱讀學習，對西沙群島的優美景色進行研究，結合多媒體信息進行對接思考。為豐富學生的閱讀體驗，教師又要求學生閱讀本單元的《海濱小城》《美麗的小興安嶺》這兩篇課文，設計出閱讀問題，并將問題進行篩選，準備參與班級展示活動。學生積極行動起來，開始了關聯性閱讀，自行設計出閱讀問題，參與班級展示活動。教師組織學生對這些問題進行評價，選出典型問題進行重點解讀，給學生提供了更多的學習引導。

在閱讀訓練設計環節，教師要利用任務做驅動，這樣才能體現出訓練效果。如閱讀筆記的設計：“這個單元的幾篇課文都有比較精彩的描寫內容，閱讀之后你有什么樣的感悟呢？用讀書筆記的形式呈現出來，可以先介紹相關內容，然后做感悟展示，寫出自己的閱讀理解。”學生在教師的指導下順利進入讀寫環節，對文本做出個性解讀。教師深入學生之中，對學生的讀寫情況做觀察，及時給出方法指導。

上述教學，教師要求學生拓寬閱讀面，進行質疑閱讀，并結合這些質疑問題開展評選活動，給學生帶來了更多的學習觸動。閱讀是學生的個性化學習行為，教師從這個角度展開推介，對學生形成的學習沖擊更大，學生獲得的學習體驗也更為鮮明。

五、關注單元鞏固訓練，提升主題閱讀品質

教師要時刻謹記自身的閱讀教學主導地位，關注不同學生群體的主題閱讀需求，設計最具針對性的單元鞏固訓練內容。在訓練中，教師要將學生放在主題閱讀課堂的首位，將學習效果放在主題閱讀課堂評價的首要考查位置，讓學生在精選內容的鞏固訓練中，覺察自身主題閱讀學習的知識盲區，激勵學生以更飽滿的學習狀態投入閱讀當中，完成高品質的主題閱讀學習。

關注單元鞏固訓練設計，教師要有拓展意識，圍繞主題閱讀展開更多的實踐訓練。如教學《大自然的聲音》這篇課文時，教師將《父親、樹林和鳥》一文納入主題閱讀范疇，推出訓練任務：“閱讀這兩篇課文，學習習作方法，展開仿寫操作，寫一篇大自然方面的作文，準備參與課堂展示活動。”學生接受習作任務后，開始閱讀文本內容，學習寫法。教師則利用多媒體展示相關的圖片信息，要求學生展開觀察。學生進入仿寫環節，教師跟進指導，給學生提供更多的學法支持，學生很快就找到了仿寫的感覺。在課堂展示環節，教師鼓勵學生主動誦讀自己的作品，學生在討論互動中展開了學習。

教師引導學生做延伸閱讀，能夠培養學生良好的學習習慣。如延伸閱讀設計：“借助網絡搜集相關的文本信息，做延伸閱讀，對大自然做深入觀察和認知。”學生對網絡應用最感興趣，自然會積極回饋，主動進入閱讀環節，在充滿個性化的理解中建立起學科認知基礎。單元閱讀訓練設計有太多的選擇空間，教師要有主觀設計意識，為學生創造更多的學習契機。

上述教學，教師推出訓練任務，給學生提供更多展示體驗的機會。學生進入仿寫環節，對學法展開研究，很快就進入主題閱讀環節。他們結合生活認知實際，在仿寫操作中進行對應思考，自然建立起主題閱讀認知。單元閱讀訓練設計對接學生的實際生活，從鞏固訓練的角度展開思考，給學生提供了更多的學習訓練機會。主題閱讀有核心訓練目標，教師在學情調查基礎上展開對應設計，自然能夠帶來豐富的訓練成效。

小學語文教材中有許多優秀的文本素材，編者以單元為單位，對文本進行梳理整合，每個單元的主旨和情感價值目標都不盡相同，這種大單元視域下的語文主題閱讀教學需要目標明確。在教師的教學引導下，學生在大單元視域下強化了對主題閱讀的整體認知，自覺構建起主題閱讀的框架思維，對文本素材進行多角度、深層次的情感價值探知，從而增強了對主題閱讀的主體體驗。

（責編 劉宇帆）