素養(yǎng)本位下學校課程建設的再認識

摘 要：學校課程建設的價值取向由“知識本位”轉向“素養(yǎng)本位”，意味著課程建設者要超越學科邏輯，轉而關注每個學生獨特個性的發(fā)展與面向未知世界的關鍵能力的習得。學校課程建設要將培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)作為課程理念的根本追求，將核心素養(yǎng)的具體內涵作為整合、重組三級課程的基本依據(jù)，將發(fā)展學生關鍵能力作為學校課程建設的質量標準。素養(yǎng)本位下學校課程建設的應然路徑是：在多元主體共同對話中，搭建開放的課程架構；遵循學生素養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律，設立橫縱關聯(lián)的課程體系；面向學生多元學習經(jīng)歷，設計多樣化課程實踐。

關鍵詞：素養(yǎng)本位；課程建設；時代意蘊；課程實踐

近年來，在課程權力不斷下移與育人要求新變化的雙重推動下，中小學課程建設活動日益興盛。但在轟轟烈烈的實踐背后，課程建設中的一些問題也逐漸暴露。比如，課程建設碎片化，不同層級與學段課程間缺乏內在銜接；特色課程淺表化，雖以豐富多彩的特色課程充盈了學校課程庫，但各個課程的育人價值并未得到深入挖掘；課程理念虛無化，雖冠以“核心素養(yǎng)”或“學生全面發(fā)展”之名，但整體描述空泛，難以體現(xiàn)特定課程理念對學校課程建設的指導價值等。在基礎教育課程改革逐漸邁向“深水區(qū)”的今天，我們有必要反思素養(yǎng)本位下學校課程建設的時代內涵、價值與基本路徑，以促進學校課程建設朝向體系化、特色化、專業(yè)化發(fā)展。

一、素養(yǎng)本位下學校課程建設的時代內涵

數(shù)字化社會的發(fā)展對人才培養(yǎng)提出了更高的要求，也提高了人們對教育的期待。面對不斷變化的未來世界，人們越發(fā)意識到，應試教育時代對“知識占有量”的關注已不足以應對當前社會中出現(xiàn)的各種新情況、新問題。素養(yǎng)是不可或缺的知識、能力與態(tài)度的綜合體 ，已成為世界教育的共同考量。目前，隨著指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程變革成為基礎教育領域的重大課題，素養(yǎng)本位下的課程建設也成為一線學校的共同追求。但在學校課程建設的具體實踐中，所謂“素養(yǎng)本位的課程”卻常常變成一個宣誓性的口號，一個浮于表面的教育愿景。極少有人追問，所謂“素養(yǎng)本位的課程”，究竟代表了一種怎樣的課程本質？將引領怎樣的課程變革？

在教育研究領域，我們將“本位”解釋為一種“教育的選擇方式”。比如，“知識本位”意味著教育的選擇特別重視學科本身的邏輯與結構，“能力本位”則是以專業(yè)崗位所要求的知識與技能作為課程與教學的關鍵。當前，學校課程建設的價值取向由“知識本位”轉向“素養(yǎng)本位”，就意味著我們將不再過分強調書本知識，轉而關注每個學生的獨特個性，尊重每個個體選擇的自由。具體來說，素養(yǎng)本位下的課程建設，其目標不再是盡可能大量實現(xiàn)學科知識的傳遞，而在于通過學生對知識的自主理解與批判，實現(xiàn)實踐力、創(chuàng)新力等關鍵能力的發(fā)展；其內容不再是編排精巧、邏輯縝密的學科知識，而是圍繞學生素養(yǎng)發(fā)展而構建的概念叢與知識群；其實施不再是教師把學科結論直接告訴學生，以實現(xiàn)單位時間內知識的“高效”傳授，而是一定要讓學生真實地探究、發(fā)明和創(chuàng)造；其評價也不再是考查學生是否“占有”了大量的知識，而是考查學生能否有效運用已有知識解決未知問題，是否擁有學會學習的能力。簡言之，素養(yǎng)本位下的課程建設，不在于課程內容對學科知識邏輯表達的完善程度，而在于課程建設的所有因素是否都指向了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、素養(yǎng)本位下學校課程建設的實踐向度

在知識本位的課程建設中，教育者依據(jù)學科邏輯來確定課程的目標、內容、實施以及評價，課程建設的內容選擇與實施路徑相對明確。而素養(yǎng)本位下，學校課程建設應將學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)作為課程理念的根本追求，將核心素養(yǎng)的具體內涵作為三級課程整合重組的基本依據(jù)，將學生關鍵能力的發(fā)展作為課程建設的質量標準。

（一）將學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)作為課程理念的根本追求

課程理念是對學校課程建設價值追求總的表達，凝結著學校課程的文化底蘊與育人哲學。素養(yǎng)本位下的學校課程建設，將學生能夠適應社會發(fā)展和終身發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力視為課程改革的主導原則與課程建設的根本立足點。首先，要將學生看作課程建設的主體。學校要在課程開發(fā)與實施中發(fā)揮學生的主體地位，增強學生自主學習與主動發(fā)展的意識，培養(yǎng)學生學會學習、終身學習的能力。其次，要轉變課程觀念。課程教學不僅是教師進行知識傳遞的過程，更是學生通過對知識的主動探究、體驗與理解來實現(xiàn)對知識意義的反思與創(chuàng)造的過程。發(fā)展學生的思維能力與問題解決能力，提升學生知識綜合運用能力，是課程中學習活動方式的旨歸。最后，要關注個性需求。以學生為本的課程建設既要在學生的自主探究、理解、反思與創(chuàng)造中開發(fā)多元智能與潛能，還要關注學生個性化的發(fā)展需求與志向，以回應未來社會發(fā)展對多樣化人才的需要。

（二）將核心素養(yǎng)的具體內涵作為三級課程整合重組的基本依據(jù)

歸根結底，學校課程建設是在學校獨特育人理念指導下對三級課程的重組與整合。但這種重組或整合并不是越多越好、改動越大越好，而是要求學校明確每一門課程在學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的價值定位，形成課程育人合力。因此，學校在進行課程建設時，應首先厘清核心素養(yǎng)的基本內涵，找準學校歷史沿革、文化傳承以及資源特色等與核心素養(yǎng)的交匯點，基于對素養(yǎng)的深刻認識，實現(xiàn)三級課程的特色化重組。學?？梢圆煌乃仞B(yǎng)指向為依據(jù)，進行課程整合設計、教學方法創(chuàng)新以及課程資源開發(fā)，進而構成有角度、有梯度以及學生素養(yǎng)發(fā)展螺旋式上升的特色課程體系。

（三）將學生關鍵能力的發(fā)展作為課程建設的質量標準

在知識本位的課程建設中，出于對升學率的追求，學校將學生對學科知識的接受速度與記憶效率當作課程建設質量的不二標準，導致學校幾乎把所有的精力與注意力都放在了學科內容的灌輸和機械訓練上，忽略了對學生個體發(fā)展的真切關注。而素養(yǎng)本位下的課程建設將學生的自我發(fā)展、自我實現(xiàn)、自我超越作為學校教育的內在價值目標，以使學生成長為具有人文底蘊與科學精神，能夠學會學習并健康生活，具備責任擔當與實踐創(chuàng)新的社會主義新人才。因此，素養(yǎng)本位下的高質量課程建設，不再追求讓學生盡可能多地接受并掌握各學科“客觀真理”，而要讓學生在一段時間的學習后，面對真實問題情境時，能夠靈活地遷移與應用所學的知識，甚至是給出多元化、異質化、具有個體獨特性的解答。

三、素養(yǎng)本位下學校課程建設的基本路徑

在重新反思素養(yǎng)本位下課程內涵以及學校課程建設實踐向度的基礎上，我們有必要再次討論學校課程建設的基本路徑，以推動素養(yǎng)本位下學校課程建設的有效開展。素養(yǎng)本位下學校課程建設的重點，在于開放的課程架構、互聯(lián)的課程體系以及多元的課程實踐三個方面。

（一）在多元主體共同對話中，搭建開放的課程架構

立足學生，立足學校歷史傳統(tǒng)與發(fā)展特色，已成為學校課程建設的共識。但核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求學校從學生的真實生活出發(fā)，促進學生個性化能力的發(fā)展。所以，學校課程建設不僅要著眼于學生發(fā)展需求與學校優(yōu)秀歷史文化傳統(tǒng)，還應拓展視角，充分調動教師、家長、社區(qū)等一系列學生發(fā)展利益相關者的參與熱情。尤其要爭取好、利用好社區(qū)資源與家長資源。學校要在多元主體的共同對話中打造一個開放的課程架構，對學校課程主題、內容、結構進行廣泛論證與協(xié)商，讓教師、學生、家長與社會都有在學校課程建設過程中發(fā)表自己觀點與意見的機會。這不僅能保證學校課程建設獲得廣泛的民意基礎而易于實施，也能滿足不同學生的個性化需求，以契合學生獨特潛能發(fā)展的需要。

（二）遵循學生素養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律，設立橫縱關聯(lián)的課程體系

核心素養(yǎng)不是空泛的育人口號，而是有內涵、有結構的系統(tǒng)培養(yǎng)工程。這意味著，學校建立以核心素養(yǎng)為本的課程體系，需要確定不同年級、不同學科的知識、技能和價值觀對學生核心素養(yǎng)的發(fā)展貢獻，注重知識體系的連貫一致與能力培養(yǎng)的前后銜接。當前，以“大概念”“大觀念”引導的主題單元課程建設，正是在充分把握課程目標連續(xù)性與課程內容結構化的基礎上的有力嘗試。這種課程建設模式以學科概念和跨學科概念為紐帶，將散落于不同學科又指向共同素養(yǎng)發(fā)展的知識有層次地聯(lián)結起來，突出那些核心性、綜合性、實用性的知識與技能，立體建構知識圖景，層層遞進地設計主題單元，促進學生能力的螺旋式上升與素養(yǎng)的進階發(fā)展。

（三）面向學生的多元學習經(jīng)歷，設計多樣化課程實踐

素養(yǎng)本位下的學校課程建設，強調以學生的核心素養(yǎng)發(fā)展為主軸進行現(xiàn)有課程教學模式的深度變革，要求以生動的“人的發(fā)展經(jīng)驗”打破單一的學科知識邏輯，讓學生在真實的實踐與體驗中實現(xiàn)對不同學科概念與方法的領悟與運用。這就要求學校課程實踐要從線性、教師為本的“知識傳遞”轉移到以學生為本位的“知識習得”，讓學生在真實的探究、實踐、合作和交流中發(fā)展應對未知的能力。這種課程實踐可靈活運用項目式學習、問題式學習、任務驅動式學習等多樣化的教學模式，打通正式與非正式的學習環(huán)境，拓展課內外學習資源與時空，使學生在解決真實問題的過程中獲得多元的學習經(jīng)驗，實現(xiàn)知識獲取與能力習得的統(tǒng)一。

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（杜文彬，副教授，江南大學教育學院，郵編：214000）