高中語文課堂實踐活動設計策略探析

盧麗燕

【摘要】新形勢下的高中語文課堂，應該是以學生語文實踐活動為主線、大力發展學生核心素養的課堂。語文實踐活動，主要指“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”。教師要創設真實的情境，激發學生的學習興趣，從教學目標、內容等方面精心設計，搭建學習活動支架，讓學生在實踐體驗、運用語言中提升語文核心素養。

【關鍵詞】高中語文課堂;實踐活動;設計策略

新課標強調要進一步提升學生綜合素質，大力發展其核心素養。而傳統的教師“一言堂”的教學模式、課堂活動方式顯然已經無法適應新課標的要求。要發展學生的核心素養，教師需創設情境，激發學生的學習興趣，還需設計活動，搭建教學支架，讓學生在實踐體驗、語言運用中主動探知、彰顯個性，在一堂堂以學生語言實踐活動為主的課堂中提升學生的語文核心素養。關于語文課堂教學中如何創設實踐活動，筆者認為有很多問題需要進一步探究，本文僅就活動目標、活動內容的設計策略展開探析。

一、高中語文課堂教學實踐活動的內涵

1.語文屬性。高中語文課堂實踐活動要體現工具性與人文性統一的語文課程基本特點，符合語文學習的特點和規律。課堂創設的情境、開展的實踐活動、積累的活動體驗應該與語言文字有關，培養學生運用語言文字的能力，發展提升學生的語文素養。課程標準中所說的語文實踐主要指“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”，其具體形式可以豐富多樣，但最重要的活動還是閱讀，是“聽、說、讀、寫”，切不可只有“熱鬧”和“喧囂”，而失去了語文味。

2.實踐性。實踐性是語文課程的特點，語文課堂通過開展活動來實施教學，這種“活動”應該具有實踐的特性。學生通過實踐進行學習，在活動中建構自己的語文學習經驗。馬克思主義哲學認為：“沒有實踐就不會有認識。”同時，也只有實踐才使人們獲得并不斷發展思維能力。學生只有在自主實踐的過程中才能由“被動接受知識”轉變為“主動建構知識”，只有在運用語言的活動中才能發展高階思維能力。課堂上，學生通過分析、比較、分類、歸納、推理、演繹等思維過程，可以掌握所學的知識;通過開展以決策、問題解決、探究等思維過程為中心的活動，可以促進知識的有效運用;通過開展實踐活動、知識運用，可以不斷建構知識，逐步發展諸如“問題解決能力”之類的能夠適應社會發展變化的素養與能力。

3.多向度。真正意義上的高效語文課堂實踐活動不是單向的教師講、學生聽，不是教師講解灌輸對課文的理解和課文所包含的語文知識，學生傾聽并接納教師對課文的解讀和教師從課文中歸納的知識，而是通過創設實踐活動搭建一個對話交往的平臺，學生、教師、文本、教材編寫者、拓展資源等多個教學要素之間進行多層次、多向度的充分對話。教學是在教師的組織下，學生利用各種學習資源進行自主學習、溝通協作，展開知識的探究與建構的過程。學生是知識的主動探究者、建構者，而教師是支持他們展開對話的促進者。通過多向度的對話進行教學相長，師生共同實現不同層次、富有個人特色的發展。

二、高中語文課堂實踐活動的設計策略

1.實踐活動目標設計。發展學生的核心素養，其落腳點就在于課堂教學，而構建實踐活動為主的課堂，則是發展學生核心素養的一個具體有效的途徑。高中語文課堂實踐活動的目標應該指向發展學生核心素養。

隨著新課程改革的深入發展，語文課程更加強調以核心素養為本。學習目標既要關注知識技能的外顯功能，更要重視品格與能力培養的隱性價值。在語文課堂中，教材無疑是一種很重要的教學元素，但設計高中語文課堂實踐活動不能只關注教材，僅僅圍繞解讀教材、習得教材知識展開，教材只是用來達到學習目標的素材、資源。學生的學習活動不能以某一文本或知識為起點、以習得某一知識為終極目標。我們的課堂教學活動需更多地關注語文核心素養，讓學生在以解決問題為核心的語言運用實踐活動中，建構知識與能力，發展思維，提升學科素養，提高審美創造力，樹立文化自信。

課堂教學中，教師可以圍繞“語言建構與運用”開展語文活動，設置真實具體的語言情境，讓學生在語言實踐活動中逐步掌握語言文字的特點及運用規律，提高運用語言的能力。如學習《紅樓夢》時，著名教師連中國引導學生比較體會語段“大家看了，寶玉說探春的好，李紈才要推寶釵：‘這詩有身分'，因又催黛玉，黛玉道：‘你們都有了？說著，提筆一揮而就，擲與眾人。”中“擲”這個動詞，讓學生思考為什么不是“交”而是“擲”？通過比較體會這兩個動詞內涵的異同，深入體會“擲”這個動詞所體現出的黛玉敏銳、灑脫、自信的性格特征的同時，學生領會到漢語運用的妙處。

課堂教學中，教師可以創設能引發學生思考的情境，在文本研習的過程中滲透分析、比較、歸納、演繹、批判、質疑、求異、創新等思維方式的實踐，讓學生經歷真實的語言運用實踐、經歷發掘探究并解決問題的復雜思維活動的過程，發展學生的邏輯、辯證和創造等思維，培養學生的敏捷性、批判性和獨創性等品質。如學習《百合花》一文，可通過提出問題“小說故事是圍繞著‘被子展開的，但作者為什么以‘百合花為題？”以此來搭建思考的情境支架，促使學生仔細閱讀文本，深入思考問題，創造性學習。在發現問題、思考和解決問題的思維活動過程中，學生的發散性思維和創造性思維能夠得到有效發展與提升。

課堂教學中，教師可以組織學生依托文本展開多維對話，搭建培養學生感知美、鑒賞美的平臺，讓學生學會“審美鑒賞與創造”。如統編教材必修上冊第七單元的幾篇文章都有融情于景、情景交融的特點，字里行間蘊含著作者的思想感情，具有極強的畫面感。在學習《赤壁賦》一文時，可以選取文中“扣舷而歌”的片段，設計一個“描述畫面”的審美賞析活動，讓學生鑒賞體會這一片段的意境美、畫面美，引導學生用生動的語言描述詩人泛舟游于赤壁之下、與友人一唱一和的場景。通過課堂活動的審美體驗，學生的審美能力可獲得一定的提升。

課堂教學中，教師可以依托人文底蘊豐厚的文本開展實踐活動，讓學生在辨析和省思中汲取優秀的文化因子，獲得自我的精神成長。如在學習統編教材必修上冊第三單元時，引導學生學習本單元關于袁隆平、鐘揚的通訊報道，把握人物精神，體會兩位科學家作為勞動者在各自工作崗位上展現的責任心、使命感和奉獻精神，設計活動：“請你選好角度，抓住典型事件，敘述你印象深刻的一個勞動場面，評論你身邊的勞動者。”讓學生在活動中思考勞動對于每個人的意義，感受勞動的溫度，弘揚傳承“奉獻擔當、勞動光榮”的中華優秀傳統文化的人文精神。

2.實踐活動內容設計。

（1）結合教材設計高中語文課堂實踐活動。教學內容是實施教學、達成目標的載體，語文教材是教學的主要載體。文本是教材最主要的組成內容，編寫意圖及特點也是教材不可忽視的一部分。

就整篇文本而言，可以根據文本的不同文體特征、學生學習規律來開展不同形式的實踐活動。對于詩歌類文本，可以開展誦讀活動，品讀詩歌的語言，也可以將詩歌進行改寫、擴寫等，體會詩歌言簡義豐的特點;對于小說類文本，可以將文本進行重構，如學習《祝福》時，引導學生按事情發展的時間先后順序重構文本，體會文章敘事的特色;對于散文類文本，可以將文本進行群文對比閱讀，如在學習郁達夫的《故都的秋》時，引入《江南的冬景》進行對比，借此更深層次地了解郁達夫散文的創作風格;對于文言文類文本，可以讓學生制作文言知識卡片，從通假字、重點虛詞和實詞的翻譯、詞類活用、特殊句式等方面對文本知識進行分類整理，整理完后在課堂上交流，最后由教師加以訂正、補充。活動中，學生梳理探究、分工合作，充分體現了學生的自主性、主體性。在活動的過程中，學生積累了文言知識，學會了梳理知識并將知識結構化，提高了概括能力;對于戲劇類文本，除了編排演出，還可以開展影視欣賞活動，如學習《雷雨》《哈姆雷特》時，讓學生欣賞相關影視，看完后交流心得體會，這樣既能加深學生對文本的理解，也能鍛煉學生的表達能力及鑒賞能力。

就局部文本而言，可以開展品讀活動，多角度、多層次地對文本中的重點片段進行品評賞析。如學習《孔雀東南飛》一文，可進行“上堂拜阿母，……嬉戲莫相忘”片段的多維品讀活動，由兩名學生分別讀出劉蘭芝與焦母、小姑告別時的不同語言情感，接著由其他學生品味前后語氣上的差異，思考討論問題：“從劉蘭芝與焦母告別的話語中你讀出了她怎樣的性格？”通過活動，學生體會了人物自身的語言、行為和思想的高度統一。在這種學習活動中，學生能進行有創意地閱讀，能夠拓展思維空間，提升閱讀質量。對于文本中的重難點部分，可以開展探究活動，如《說“木葉”》一文的教學重難點是理解“木葉”在古詩中豐富的內涵，可以讓學生探究“古詩中還有哪些與‘木葉現象類似的意象？”學會體察詩歌意象的精微之處，使其在鑒賞實踐中進一步領會漢語的神奇。對于文本中的詞句、標點等細節部分，可以開展比較、改換等活動。如學習《邊城》一文時，引導學生關注小說的最后一句話：“這個人也許永遠不回來了，也許明天回來！”首先可將兩個分句的順序前后顛倒進行比較，然后討論句末的感嘆號能否換成句號或者省略號。通過活動學生能更深層次地理解作者語言表達的深意。

就教材編寫意圖及特點而言，高中語文統編教材以人文主題和學習任務群兩條線索來組織、設計單元內容。在開展課堂教學時，可以從大處著眼，從單元人文主題和學習任務群的角度確定學習活動方向，保證語文課程人文性和工具性的全面落實。此外，高中語文統編教材每個單元都有相應的學習任務群，共設18個學習任務群，編者希望改變傳統的單篇知識講解的碎片化教學模式，以學習任務來整合單元教學，讓學生在語文實踐中自主建構知識、系統掌握知識，學會學習，提升素養。教師要深入研讀教材，全面把握整個單元的知識“林”、每一課的關鍵能力培養點，然后進行大單元教學，課堂教學活動以單元為單位，整體規劃內容要點，一課一點，各有側重，聚點成面。或者篩選精讀篇目安排課堂精讀細品活動，啟發學生通過多個角度的欣賞實踐，舉一反三，掌握閱讀同類作品的一般方法;自讀篇目安排學生進行課外自讀，教師設計問題、指導方法，引導學生進行自主、有效地閱讀。自讀篇目也可作為拓展學習資源納入精讀篇目的學習中進行比較拓展閱讀活動。這樣靈活取舍可以讓學生有更多時間進行讀書和自主學習實踐，帶著問題閱讀體驗，拓展閱讀面。語文課堂實踐活動應該合理統籌使用教材學習資源，讓學生在文本的自主閱讀體驗和合作探究中掌握語言特點及規律、學會運用語言表達，建構知識，發展思維能力，提升品格修養和核心素養。

統編教材的單元有兩種組織形式，一種是課文或整本書閱讀，將寫作融入閱讀;另一種是專題性的語文活動，如“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”等。我們可以領會并結合編者的編寫意圖來開展讀寫結合、專題研討探究等活動。

統編教材以課文學習為主的單元，包括導語、課文、學習提示和單元學習任務等4個方面的內容。單元導語交代本單元的主題，教師可以按照導語提示的主題開展活動;課文篇目較多，可以開展群文比較閱讀活動;學習提示主要是設定學習情境、提示學習要點和方法，教師可以參考學習提示、結合具體學情創設貼合課文、貼合自身生活經驗并能促進學生深度學習的學習情境，按照提示的學習要點和方法設定學習活動內容的具體方向、角度和活動方式;教材單元后面有單元學習任務或研習任務，一般設計3～4個活動，教學中可以參考單元學習（研習）任務，依據學情，有選擇性地、創造性地開展學習活動。

統編教材安排有古詩詞誦讀，每冊有古詩詞4首，可以安排學生課外自讀，為了避免學生自讀的隨意性和督促落實自讀效果，也可以安排學生撰寫鑒賞短文，課堂上交流分享;或者適時組織學生在課堂上進行詩歌誦讀賞評活動。

（2）依據“學生的學”設計或生成課堂活動。 “學生的學”主要指學生的實際學情，包括學生的學習知識基礎、學習興趣習慣、學習特點規律等。陶行知“教、學、做合一”思想主張“先學后教”，引導學生發揮主體性，在自主嘗試、探究發現、合作交流的學習過程中學會學習，從而建構有效語文課堂。教師在課前根據學生的實際學情、前置學習（預習）完成情況，再結合文本及其他教學因素，初步預設學習目標，設計課堂教學活動。但教師在實施課堂活動時不能機械地展開活動，要運用教學機制，根據實際教學樣態，抓住課堂教學過程中生成的教學資源，如學生思考解決問題時的質疑點、知識能力欠缺處、個性化及創造性的思維見解、學習內容涉及延伸出的新的興趣點和話題等，做出動態的調整、機智的判斷，即時地引導生成課前并未預設的臨時性活動。語文課堂實踐活動不是為了完成教師課前預設的教學目標內容而展開，也不能按照教師課前制作的PPT“一頁一頁”地完成，它是動態生成的，旨在以學生為主體、促進學生自主建構知識、發展學生核心素養。

【參考文獻】

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（基金項目：本文系海南省教育規劃課題“基于實踐活動的高中語文課型建構研究”的研究成果，課題編號：QJY20201061）