指向學生最大限度發展的中學英語差異化閱讀教學策略

徐國輝 張柳 郭穎

摘 要：差異化教學是滿足不同學生差異化學習需求，并以最大限度促進不同學生發展為目標的教學模式。中學英語差異化閱讀教學中，教師可以形成了解學生差異化需求的多元路徑，提供滿足學生差異化需求的閱讀環境，確立共性與個性融合的差異化學習目標，實施差異化閱讀教學策略，促進學習目標的最佳達成；借助RAFTS讀后產品模型，促進學生的最優學習表達；借助多維評價工具，提升不同學生的學習效果。

關鍵詞：中學英語；差異化教學；閱讀環境；閱讀策略；形成性評價

*本文系北京教育學院2019年重點關注課題“中小學生英語關鍵閱讀策略培養模式研究”（課題編號：ZDGZ2019-10）的階段性研究成果。

一、引言

眾所周知，學生學習英語時在語言基礎、生活經驗、認知特點、學習風格、智能優勢等方面都存在差異。但在多數課堂教學中，許多教師仍然堅持傳統的教學方式，重點照顧英語水平處在中間層的大多數，忽略了英語水平很高或相對薄弱的學生，同時過于注重語言技能教學，忽略了學生生活經驗、學習態度以及學習風格等方面的差異。此外，盡管一些教師嘗試按照學生英語水平進行分層教學或設計差異化作業，但往往比較零散，缺乏對差異化教學的系統學習與思考，難以滿足不同學生的差異化學習需求，從而大大降低了學生的最佳學習效果。

《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提及優化教學方式時，強調應該重視差異化教學和個別化指導。差異化教學的理念與中國傳統儒學教育的因材施教、和而不同的教育思想一脈相承。然而，如何在英語教學的實操層面開展滿足不同學生發展需求的差異化教學，卻是一個困擾廣大教學研究者以及一線教師的難題。基于教學實踐與研究，我們發現國際差異化教學研究專家Tomlinson 和 Moon所構建的差異化教學模式為開展差異化教學，特別是英語閱讀差異化教學提供了可參考的邏輯框架。

二、差異化教學的概念

差異化教學是指在班集體教學中立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學。圖1基于Tomlinson和Moon的觀點，呈現了有效開展差異化教學的關鍵要素。差異化教學實際上就是教師積極回應學習者差異化需求的教學。

差異化教學模式受成長型思維影響，并以以下基本原則為指導：

第一，需要創設促進并鼓勵學生學習的環境，包括外部的物理環境與內部的心理環境。第二，提供促進學生深度理解的高質量課程，包括制訂清晰的學習目標，學生需要了解并達成這些目標；促進學生對核心內容的深度理解，而非淺層機械的記憶；促進學生積極參與。第三，堅持形成性評價，實時監控、了解每個學生的學習進展，并做出靈活調整。第四，最終目標是了解并回應每個學生的差異，并讓其獲得最佳學習體驗。第五，根據教學目標和具體的教學任務引導學生進行靈活分組及管理。

差異化教學的實現需要通過根據學生的已有學習潛能/基礎、學習興趣、學習風格等學情特點，在學習內容、學習過程、學習產品以及學習環境等方面，借助多元的可視化差異化教學策略來實現。值得注意的是，差異化教學不是一對一的個性化指導，也不需要為每個學生設計個性化的學習方案，而是全班教學、小組教學與個體指導的有機融合，并特別強調按照教學目標進行靈活分組，而非長期固定分組。這樣不僅可以發揮組員之間的強項，還可以彌補彼此之間的不足。差異化教學重點強調學習質量而非數量，即不建議通過給學優生多布置作業或給學困生少布置作業來體現差異化教學，而是設計在最佳發展區內，可以促進不同學生積極思考的、有一定挑戰的學習任務。

三、差異化閱讀教學策略

在Tomlinson和Moon所構建的差異化教學模型的啟發下，結合在多所基地校的校本實踐，我們初步提煉了以下中學英語差異化閱讀教學策略。

（一）多元路徑了解和滿足學生差異化需求

由于學生在英語語言基礎、閱讀習慣、已有生活經驗、學習風格與閱讀興趣等方面存在差異，教師需要通過多種手段了解學生的差異化需求。在新接手一批學生之后，教師可以借助Breaux和Magee提供的學習興趣、學習風格、多元智能等調查量表，多方位了解學生的家庭情況、興趣愛好（寵物、科目、書籍、顏色、食物、課堂活動等）、學習風格類型及多元智能結構，同時可以通過關注家長朋友圈及時了解學生的最新動態。

就英語閱讀素養現狀而言，教師可以利用學生日常的閱讀測試結果及日常表現，了解學生的英語閱讀基礎，還可以借助針對青少年學習者開發的閱讀策略元認知意識問卷，了解學生的英語閱讀策略使用現狀。教師也可以自主開發或借鑒前人調查問卷，了解學生的英語閱讀興趣、閱讀動機、閱讀習慣等現狀。就某一單元的教學語篇而言，教師可以通過筆談等方式，了解學生對該單元話題的熟悉度與興趣度，并根據前期課堂觀察與學生作品分析，明確不同學生的語言基礎，做出對應的教學調整。必要情況下，學校或英語組層面可以利用早讀或其他時間，每周抽出2-3次，對某方面存在學習困難的學生或有額外學習需求的特殊群體，提供面向3-5人、每次15分鐘的個性化、主題式課后指導服務。

（二）提供滿足學生差異化需求的閱讀環境

英語閱讀環境指促進學生英語閱讀效果的物理環境與心理/情感環境。就物理環境而言，除了適合小組合作的桌椅擺放之外，教師還需要基于精泛結合的大閱讀課程理念，在輸入性的英語閱讀材料上進行差異化處理。在中國的英語教學環境下，如果教材對多數學生來說有一定難度，教師可以通過將教材轉換為或補充相關的視頻材料，滿足占學生絕大多數的視聽型學習者的需求，從而降低文本難度，激發學生的閱讀興趣。教師也可以在原有文本的基礎上，通過將重點語言標黑，增加對應圖片或注釋一定的中文，供學習有困難的學生使用。如果教材對于多數學生而言比較簡單，教師可以利用其他版本教材、適宜的英文報刊或分級讀物，給學生補充同一話題的不同視角或不同難度的閱讀材料。此外，教師可以通過圖書漂流，建立班級英文圖書角或英文圖書館的方式實施泛讀教學，引導學生選擇適合自身語言水平、認知特點、閱讀興趣的書目，開展持續默讀。

就心理/情感環境而言，面對不同學生的差異化需求，教師需要做到以下幾點：（1）秉持成長型思維，堅信學生可以通過個人努力與教師的支持獲得成功的閱讀體驗；（2）無論學生在英語基礎、家庭背景、英語閱讀能力與英語閱讀習慣等方面存在多大差異，都能尊重學生，并充分了解每個學生的智能優勢，如語言表達、繪畫、音樂、表演、合作等；（3）在提升學生英語閱讀素養的過程中，遇到暫時的挫折或失敗，師生都不輕言放棄，積極探索并嘗試最佳的教學方式；（4）提供各種讓學生感受個人價值、獲得成功體驗的機會，如開展閱讀節、書寫展示、朗讀劇場、配音展示、手抄報展示等活動；（5）堅持持續及時的反思，長期觀察學生行為表現并認真傾聽學生的聲音，從學生的視角反思閱讀教學的得失并及時改進，以保障每個學生持續的學習進步。

（三）立足單元主題和學科大觀念，確立共性與個性融合的差異化學習目標

在面對全班學生的英語閱讀教學中，與一對一的個性化輔導不同，差異化教學并不意味著完全差異化的學習目標。差異化教學中應該制訂適合所有學生的保底目標，即需要確保包括學困生在內的所有學生掌握語篇中所蘊含的大觀念或基本原理。

大觀念是針對零散的事實類知識而言的，具備可遷移價值，體現了專家型的思維范式，其呈現形式可以是圖式、主題、模型、理論、規律等，可以通過詞匯、單元、句子或問題等多種形式來表達。單元主題也是大觀念的一種體現形式。為了準確把握保底目標，教師要在了解學生差異化需求的基礎上，從單元教學視角剖析、提煉教學單元所蘊含的大主題、單個語篇所蘊含的小主題以及它們之間的邏輯關系，同時還需梳理并構建各個語篇中所蘊含的結構化知識，即語篇的宏觀結構及其對應的微觀結構，還有支持語篇結構的核心主題句式與詞塊。教師可以在明確單元主題的基礎上，結合學情分析結果，制訂適用于所有英語學習者的學習目標。但這個目標需要具有保底性與開放性，即在學科內容上的學習目標是相同的，但在語言產出的數量及豐富度上是有差異的。

例如，某英文報一篇名為New Jobs for the Future的文章介紹了五名中國小作者從各自的視角構想出來的五種新工作（時間管家、特殊演員、機器人檢察員、垃圾規劃員、跑步同伴），以應對未來可能亟待解決的問題。授課教師為學生設定如下學習目標：（1）能借助自主構建的語篇結構圖，從工作名稱、工作內容及需要的技能三個方面復述文章內容；（2）能結合現實生活中存在的問題，以個人或小組形式設計一種新職業，并從職業名稱、解決的問題以及所需的技能三個方面進行書面闡述。這兩個目標均較好地體現了開放性與保底性。首先，這兩個目標是所有學生需要達到的，但完成目標（1）所需的語篇結構圖是每個學生根據自己的思維習慣自主構建的。其次，在完成目標（2）時，每個學生或每組學生可選擇感興趣的問題設計新職業。此外，基礎較好的學生可以用自己的語言來描述，基礎相對薄弱的學生可借助老師提供的語言框架“There will be a new job ... in the future. Sometimes， we cant ... This job can help us. / Many people want to ... But its hard to ... So there may be ... in the future. They can / will ...”來描述。

（四）實施差異化閱讀教學策略，促進學習目標的最佳達成

確定學習目標后，教師需要設計并實施對應的差異化閱讀教學策略。Tomlinson和Moon歸納了常見的差異化教學策略，其中包括：閱讀圈、學習站（learning stations/centers）、分層讀寫支架、RAFTS模型、圖形組織器、分層作業等。不難看出，差異化教學策略往往具有合作學習、可視化學習以及支架學習的特征。以閱讀圈教學為例，教師需要根據文本和學情特征，提前設計或優化單詞大師、提問者、歸納者、聯結者、繪畫師、朗讀大師等閱讀角色，并提供可視化的角色閱讀任務單。學生在教師引導下完成各自任務后，同一角色進行小組分享，學生優化自己的角色任務后，不同角色之間進行合作分享。該學習過程體現了靈活分組原則，不同的閱讀角色也滿足了不同學生的認知特點、英語語言基礎以及學習風格特征。

在英語閱讀的各個階段，教師還可以借助圖形組織器，為學生搭建并提供滿足不同學習需求的機會。例如，在讀前階段，利用KWL表格中的問題“What do you know about ...？”“What do you want to know about ...？”了解學生的已知與想知，充分調動學生的已有經驗，再利用“Give one， Get one”的活動，組織學生彼此分享已有經驗，從而彌補具有不同生活經驗及語言基礎學生的學習需求差異。在讀中的關鍵信息識別與提取階段，教師可以為學困生提供可視化的語篇結構框架，幫助其鎖定并提取語篇的關鍵信息，也可以提供多種結構圖供學生選擇。對于中等的學生，教師可以提供語篇的宏觀結構，讓學生梳理構建語篇的微觀結構。對于基礎特別好的學生，教師可以讓其自主構建語篇結構圖，或讓有繪畫基礎的學生通過畫簡筆畫的方式詮釋對文本的理解。在讀后的復述階段，教師可以提供不同層次的支架，如語篇結構圖、關鍵詞、關鍵問題、關鍵圖片等信息，引導學生根據自己的水平與偏好，以小組或個人的方式進行復述，也可以讓愛好表演的學生以文本中某個角色的口吻進行聲情并茂的復述，或以合作式讀者劇場的形式進行復述。基礎好的學生臺詞多些，基礎弱的學生臺詞少些，但都需要彼此聆聽合作，并在聲音、肢體和道具上進行創造性的表達。這樣既兼顧了學生的語言基礎，又兼顧了學生的學習風格與多元智能。

此外，在讀后階段，建議教師充分發揮差異化提問的作用，例如可以給每組學生設計問題盒，每個盒子里有六類不同分值的問題，其中信息提取層面為1分、理解層面為2分、應用層面為3分、分析層面為4分、評價層面為5分、創造層面為6分，此活動可以組間競爭也可以組內競爭。教師也可以讓學生合作或個體提出不同層次的問題。

（五）借助差異化RAFTS讀后產品模型，促進學生最優的學習表達

在英語閱讀教學中，無論是單語篇的讀后活動或作業，還是大單元閱讀或整本書閱讀的讀后任務，都可以布置差異化的學習任務。但差異化閱讀教學中的產品，往往是針對大單元學習的產出任務而言的。要想確定高質量的產出任務，教師需注意以下幾點：

（1）堅持底線思維與目標導向，即產品任務需要與學習目標保持一致，在完成產品任務的過程中，所有學生需要體現出在新的情境中有效運用本單元所必須掌握的關鍵知識、關鍵技能及匹配思維品質。教師還需要自主或與學生共同構建對應的評價標準。

（2）主導并讓學生參與確定產品任務的呈現形式，至少2-3種選項，并提供清晰的活動指令。

（3）在完成產品任務的過程中，需要根據學生的即時需求提供必要的資源支架、邏輯支架及語言支架，保障學生學習目標的順利完成。

在設計單元產出任務時，我們建議可以借鑒RAFTS模型。RAFTS是五個英文單詞的首字母縮寫，具體含義見表1。

該模型原本是用于寫作指導的框架，但對于讀后的產品任務設計也具有重要啟示。其重要價值在于賦予了產品任務真實的教育情境，強化了作者與讀者意識，并提供了不同維度的可選擇性，可以極大程度地滿足不同學生的差異化需求。

以北師大版八年級下冊 Unit 3 Festivals and Holidays為例，單元話題為中西方節假日，主要涉及四個語篇，具體包括：英國留學生Grace以短信聊天的形式為父親介紹其在中國慶祝春節的經歷，Julie與Uncle Dan通過電話溝通兩家人野餐時需要準備的飲食用具等信息，一家人由于烤箱問題沒吃上火雞后用比薩代替仍開心度過感恩節的經歷以及交換生Jason向Mandy通過回復電子郵件描述自己在中國過端午節的經歷。通過分析教材內容，授課教師從慶祝傳統節日，對比慶祝節日異同，弘揚中華優秀傳統文化三個方面逐層探究和品鑒中外優秀傳統文化，最終確定“在繼承與發揚中度過有意義的中國傳統節日”這一主題，并以逆向教學設計的方式，將單元產品任務設計為“借助RAFTS模型，用口頭和筆頭的形式，從節日特征、慶祝方式差異、自身經歷等方面，介紹一個自己最喜歡、最想向外國人展示的中國傳統節日”。

在教前階段，教師通過調研發現，大多數學生傾向于介紹春節，少數英語基礎好的學生想介紹端午節和中秋節。鑒于該單元中介紹中國傳統節日的語篇內容過于簡單，教師給學生補充了難度適宜的介紹春節的兩個繪本故事，并引導學生選擇其中一個繪本，以韋恩圖的形式與課文進行對比，從而深化并豐富介紹中國春節的維度與語言。在教師設置的問題鏈的引領下，學生通過預測、自主提問、自主構建語篇結構圖、寫概要等活動，深度學習該單元的各個語篇。在學生著手完成單元產品任務前，教師引導學生一起回顧該產品任務的目標，即嘗試用英語講好中國故事，向外國人介紹一個中國傳統節日，對比中西方異同，弘揚中華優秀傳統文化。然后，教師組織學生借助RAFTS模型開展頭腦風暴，建構寫作形式、寫作內容、寫作邏輯及寫作語言等，并特別強調必須涉及選擇介紹該節日的原因、該節日有關的傳統食物與傳統活動，并聯系自身經歷介紹過該節日的流程，同時對比該節日與西方對應節日的異同，提煉過該節日的意義與價值。

最終，學生以PPT、小作文、繪本、折疊大書、小視頻、海報等形式完成了該單元產品任務，并借助師生共同構建的評價量規（見表2）進行自評與他評。可以看出，該產品任務目標明確，有內容及語言的底線要求。學生在產品形式、產品話題、個人生活經歷以及語言選擇等方面擁有多種自主選擇權，滿足了差異化需求，最大程度提升了學習效果。

（六）借助多維評價工具，了解并促進不同學生的學習效果

差異化閱讀教學注重形成性評價與表現性評價，其評價的主要目的是及時了解學生的學習進展，發現學生學習過程中的問題并及時提供適切的反饋，從而達到促進學生學習最大化的目的。與前期了解學生的差異化需求一樣，在閱讀教學的整個過程中，教師需要開展非正式訪談、課堂觀察、學生口頭及書面作品分析，設計針對讀者劇場、讀后復述、讀后仿寫、讀后續寫、圖書推薦或其他語言項目學習產品的表現性評價量規等，了解學生的學習效果。特別是在教學結束時，教師可以借助問卷星或筆談工具，通過“3-2-1”出門條的方式，即3個本節課最大收獲、2個最感興趣的活動及1個仍存在的困惑或1條學習建議，從學生的視角了解不同學生的學習收獲及仍需提升的空間，從而給出有針對性的支持。

四、結語

差異化閱讀教學的關鍵因素在于教師，而不僅僅是閱讀材料，教師需要深度把握學生閱讀過程，深入了解學生個體優勢及需求以及有效回應學生差異化需求的專業情義及能力。教師對所教單元或所教語篇中所蘊含的大觀念及對應的結構化知識的精準把握也是開展差異化閱讀教學的重要前提。在條件允許的情況下，教師可以嘗試從閱讀環境、閱讀內容、閱讀過程及閱讀產品等多個維度，系統開展差異化閱讀教學。對于大多數教師而言，建議根據實際學情，從某一維度開始嘗試。有效的差異化閱讀教學不是一件容易的事情，建議教師與同伴或高校專家形成研修共同體，采用課例研究與自主行動相結合的方式進行推進。

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（徐國輝，副教授，北京教育學院人文與外語教育學院，郵編：100120；張柳，北京十二中朗悅學校，郵編：102401；郭穎，北京市廣渠門中學，郵編：100062）