指向高階思維的小學語文作業設計

李秀榮 嚴文明

摘 要：高階思維的生發依靠豐富的學習環境、復雜的學習任務和廣闊的思維空間。教師可以借助作業這一形式，促進學生高階思維的發展：通過增強作業的情境性，激發學生的情感投入；通過增強作業的挑戰性，引發學生真實的思維活動；通過增強作業的綜合性，為學生提供廣闊的思維空間。

關鍵詞：作業設計；高階思維；情境性；挑戰性；綜合性

* 本文系安徽省教育科學研究項目2020年度課題“小學生語文高階思維能力培養路徑的研究”（課題編號：JK20152）的階段性研究成果。

高階思維的生發依靠豐富的學習環境、復雜的學習任務、廣闊的思維空間。小學語文作業要培養學生的高階思維，不能單單指向知識點的復習和技能的訓練，而要融合情境性元素、挑戰性元素、綜合性元素進行設計。

一、情境性：引發積極的情感投入

高階思維活動總是與積極的情感相伴而生，而積極的情感激發需要恰當的情境。因此，教師應基于作業的核心內容，勾連學生的生活（包括日常生活與學習生活），設計恰當的情境，引發學生積極的情感投入，進而推動學生高階思維的發展。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，命題情境可以從文學體驗、日常生活等角度設置。借鑒這一觀點，作業情境的設計也可以從文學體驗情境與日常生活情境兩方面展開。

（一）創設文學體驗情境

文學體驗情境強調學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試用不同的方式進行創意表達。創設文學體驗情境，關注學生的閱讀過程與獲得，可充分調動學生的情感參與，引發高階思維。例如，五年級上冊《四季之美》一課描繪了四季不同的美景，語言精巧婉麗，意境優美，表現了作者的閑情逸致。在設計這一課的課后作業時，教師便可結合文本意境，創設文學體驗情境，引導學生品賞文字，與作者表達的情致產生共鳴：

“綠蟻新醅酒，紅泥小火爐。晚來天欲雪，能飲一杯無？”這是白居易的詩《問劉十九》。這首詩與《四季之美》有共通之處嗎？請你結合自己的閱讀體會談一談。

《問劉十九》一詩的意境、意象，以及表達的情感與《四季之美》存在一定的相似之處。這首詩的出示，便創設了一個文學體驗情境，能激活學生的審美體驗，引領學生在比較、體悟、分析中進行文學體驗與鑒賞。

（二）創設日常生活情境

日常生活情境指向真實具體的社會生活，關注學生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際活動的對象、目的和表述方式。創設日常生活情境，更容易為學生營造熟悉的氛圍，讓學生感到安適，激發探究的需求，這種心理狀態更利于高階思維的發展。

例如，六年級上冊《匆匆》一課的課后練筆作業，如果只是讓學生參與無情境的模仿練習，很難收到較好的效果。而日常生活情境的創設則能使學生有更多的切身體會，從而產生更積極的情感，激發高階思維。所以，筆者設置了“發表畢業感言”的情境：

請閉上眼睛，想一想，六年的校園生活，你又是如何感受“匆匆”的呢？假如你在畢業晚會發表感言，你將如何回憶小學生活？仿照作者的寫法寫下你心中的感觸吧！

過去的曾經存在過，未來正在奔赴而來，在這中間，是我們正在把握的現在。六年的生活，是怎樣地匆匆啊！早上我起來以后，一天就這樣開始了。于是——

（ ）時，日子（ ）

（ ）時，日子（ ）

（ ）時，日子（ ）

（ ）時，日子（ ）

這一情境，與學生的日常生活緊密結合，學生能夠積極將閱讀經驗與生活經驗相關聯，抒發真實的感受，有利于關聯、遷移、創造等高階思維的發展。

二、挑戰性：激發真實的思維活動

若缺乏挑戰性，學生可能無須太多思考就能完成，作業便失去了訓練思維的意義。完成具有挑戰性的作業，學生需要積極探究，深入思考，勇于嘗試，這一過程會激發學生真實的思維活動，訓練學生的高階思維。而且，有挑戰性的作業會給學生帶來深層思考的愉悅感和成就感，這種感覺是高階思維發展的催化劑。

教師可以通過設置有一定難度的作業任務和相對復雜的作業形式，激發學生的好勝心和成功欲，促進學生勇于挑戰，積極探究，大膽創造，從而發展高階思維。

（一）設計有一定難度的作業任務

作業任務的設計往往影響學生完成作業時的認知層次及思考程度，也影響思維的發展。低難度的作業任務會將學生的思維限定在低認知層級，學生只需回憶事實，簡單提取信息。而有一定難度的任務其答案往往是開放的，需要更深入的思考，但也更能激發學生的高階思維活動。例如，教學五年級下冊《摔跤》一文后，就可以設計這樣的作業任務：

請把描寫小嘎子和小胖墩兒動作的詞語調換一下，朗讀調換后的句子，和調換前的句子比較下，說說感受有什么不同。

這一作業任務緊扣“動作描寫”這一核心，讓學生體會動詞的表達效果。學生需要綜合朗讀兩種語句的經驗，再運用已有的知識對比分析，發現動詞的使用規律：小嘎子性格急躁、好勝心強，小胖墩穩重、力大身沉，不同的動詞可以表現不同的人物特點，而針對同一人物的動詞則在表意上有一定的一致性。比較的過程也是判斷、評價的過程。這樣的作業任務，有一定難度，能引發學生評價、分析等高階思維。

（二）設計相對復雜的作業形式

單一僵化的作業形式容易使學生感到厭煩，體驗不到思維拔節的快感，而相對復雜的作業形式，能增強作業的挑戰性。學生完成形式復雜的作業需要更多的思維參與，因而有助于發展高階思維。教師可以對作業形式進行創造性改編，增強作業的復雜性，將高階思維技能融入題干中，使作業更有挑戰性。

例如，教學《七律·長征》一詩后，一般會布置概括文章內容的作業，其形式多為回答“說說課文寫了一件什么事？”“課文寫了什么內容？”等問題。教師完全可以將作業形式由“回答問題”轉換為“畫長征路線圖”：

《七律·長征》一詩為我們展示了五幅紅軍長征途中畫面，請你將紅軍長征的路線以“文字+圖畫”的方式呈現出來。有興趣的同學，可以繪制整條長征路線圖。

這樣的作業形式活潑生動，比起僅用文字敘述也相對復雜，增強了作業的挑戰性。而學生的高階思維，也在梳理路線、繪制圖畫、匹配文字的過程中得到訓練。

三、綜合性：提供廣闊的思維空間

指向高階思維的小學語文作業要在語文學習或任務群理念下整合設計，根據核心學習內容，依托學習任務整合學習情境、學習方法和學習資源，讓學生在活動中提升高階思維能力。作業具有綜合性，才能避免“一見便知”的簡單訓練，才能為學生的思維提供廣闊空間。因此，教師在設計作業時要注重綜合語文內部的知識、能力，也要關注跨學科知識的綜合。

（一）學科內綜合

學科內綜合是指依托教材對學習內容進行深度加工，梳理出其中的關鍵點，并綜合這些關鍵點來設計作業，以求用較少的時間達到更多元綜合的訓練，為學生拓展思維的空間，進而提升學生的高階思維。教師需要關注到語文的綜合性特點，在作業設計時觀照聽、說、讀、寫多個維度。

例如，教學四年級下冊《花鐘》一課后，可圍繞“花鐘”這一主題對作業進行綜合性設計：

請你當一回園林設計師，在理解“花鐘”的基礎上查閱資料，根據課文內容和資料，繪制一個園林景觀——“花鐘”，然后向同學們介紹你的設計作品。

通過“花鐘”這個核心主題，該作業引導學生從理解“花鐘”到介紹作品，從設計到創造性表達，綜合了聽、說、讀、寫等多種語文實踐。作業的綜合性，可以為學生提供更為廣闊的思維空間，有助于高階思維的發展。

（二）跨學科綜合

作業的跨學科綜合設計是指以語文課內所學為基礎，向外綜合其他學科內容。教師可以結合辯論賽、海報設計、路線規劃、展品講解、小發明介紹等語文實踐活動，融入其他學科的知識與技能進行設計。這種綜合多學科的作業能夠給學生提供更廣闊的思維空間，使學生更扎實地訓練高階思維。

例如，筆者給六年級學生布置了這樣的作業：

中科大附中近期將舉行“墨子沙龍”活動，屆時將邀請封東來院士做《我愛物理的十大理由》主題講座，由你負責策劃此次活動的宣傳工作。現請你用自己最擅長的方式宣傳，可以設計海報、做公眾號文案。

這一作業綜合了語文、美術、信息技術、科學等多個學科的知識，學生不僅要調動所學知識，還要結合生活經驗、審美經驗來完成。這樣的作業便具有綜合性，學生有更多的空間去關聯整合多學科知識，去完成創造活動，從而實現高階思維的發展。

參考文獻：

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[4]鐘志賢.論學習環境設計[J].電化教育研究，2005（7）.

[5] 杜威.我們如何思維[M].伍中友，譯.北京：新華出版社，2010.

（李秀榮，嚴文明，中國科學技術大學附屬中學，郵編：230051）