義務(wù)教育英語“核心素養(yǎng)”與CBI的耦合研究

作者簡介：王蘭（1979-），女，貴州貴陽人，碩士研究生，副教授，貴州師范大學(xué)外國語學(xué)院，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)、英語教育、英語寫作。

摘要：《中國教育現(xiàn)代化2035》，將義務(wù)教育階段英語的“核心素養(yǎng)”提到前所未有的高度，確立了學(xué)科“立德樹人”的總目標(biāo)，需要與之契合的新課程理念和課程教學(xué)模式。內(nèi)容依托式教學(xué)法（CBI）力求結(jié)合語言形式與內(nèi)容，將學(xué)習(xí)者的思維、價值觀等預(yù)于語言和內(nèi)容的學(xué)習(xí)之中，在二語習(xí)得領(lǐng)域和高校外語教學(xué)中成效斐然，其基本理念也與義務(wù)教育階段的“核心素養(yǎng)”目標(biāo)表現(xiàn)出一致性。探析兩者的耦合關(guān)系，有助于構(gòu)建“核心素養(yǎng)”框架下的新課程理念及模式，豐富義務(wù)教育階段教育教學(xué)理論和CBI教育理論。

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育英語;“核心素養(yǎng)”;CBI;耦合

一、前言

將“立德樹人”作為義務(wù)教育階段英語學(xué)科的育人目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“核心素養(yǎng)”，任重而道遠(yuǎn)。受制于地域差異、教師素養(yǎng)、教材與教學(xué)活動、管理體制等因素，當(dāng)前義務(wù)教育階段英語教學(xué)在理念、內(nèi)容、實施、評價等方面仍存在滯后現(xiàn)象。在具體學(xué)習(xí)過程中，很少有深度思維加工活動、學(xué)習(xí)能力和語言實景交際能力未得到充分培養(yǎng)、忽視學(xué)科的育人價值等問題依然突出，課程理念混亂，課程模式陳舊。要實現(xiàn)當(dāng)前及今后一段時間的育人目標(biāo)，新的課程理念和模式有待進(jìn)一步探索。

內(nèi)容依托式教學(xué)（content-based instruction，簡稱CBI），在內(nèi)容學(xué)習(xí)中學(xué)語言，在語言學(xué)習(xí)中提升思維及能力，有助于學(xué)習(xí)者綜合語言能力及思辨等其他能力的相互促進(jìn)和提升，與學(xué)習(xí)者的語言、文化、思維等素養(yǎng)的提升目標(biāo)一致。在國外的中小學(xué)階段，CBI在二語習(xí)得領(lǐng)域發(fā)展較為成熟，運用CBI教學(xué)法進(jìn)行語法、聽力、閱讀等教學(xué)，均取得良好的效果。在國內(nèi)，CBI主要應(yīng)用于高等院校，以專門用途英語（English for special purpose，簡稱ESP）最為突出，而中小學(xué)階段的相關(guān)研究較零星。嘗試CBI與我國義務(wù)教育階段英語“核心素養(yǎng)”的耦合研究，有助于探索義務(wù)教育階段的課程教學(xué)模式，為義務(wù)教育階段的英語學(xué)科提供有關(guān)教師發(fā)展、教材研發(fā)、教學(xué)法和教學(xué)理念更新的參照依據(jù)。

二、義務(wù)教育階段英語的“核心素養(yǎng)”探析

（一）義務(wù)教育階段英語“核心素養(yǎng)”的提出

國內(nèi)義務(wù)教育階段英語學(xué)科，從比較落后的初始階段的教材編寫、課程建設(shè)到培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”目標(biāo)的提出，與社會發(fā)展息息相關(guān)，歷經(jīng)幾個階段。

第一階段（1978-1990）剛恢復(fù)正常教育秩序，因而教育目標(biāo)關(guān)注教學(xué)秩序和教學(xué)質(zhì)量，學(xué)習(xí)內(nèi)容英語為最初級的詞匯語法知識。隨著改革開放進(jìn)一步深化，第二階段（1990-2000）強(qiáng)調(diào)“交際運用英語的能力”，提出“思想道德素質(zhì)，文化科學(xué)素質(zhì)和身體心理素質(zhì)”的教育建設(shè)目標(biāo)。第三階段（2000至今），隨著社會進(jìn)一步發(fā)展，改革進(jìn)一步深化，對語言的要求、思維的要求、從業(yè)能力的要求、國際化發(fā)展的要求、思想道德及全人育人的要求等，課程強(qiáng)調(diào)以人為本，所有學(xué)科的核心宗旨為立德樹人。其間，2011年發(fā)布的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《義教課標(biāo)》）規(guī)定學(xué)生需要具備相應(yīng)的語言運用能力，教育要發(fā)展學(xué)生心智、提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)。2014年3月，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，正式提出“核心素養(yǎng)”概念，義務(wù)教育階段的“核心素養(yǎng)”隨之明晰，英語亦然。2019年頒布的《中國教育現(xiàn)代化2035》（以下簡稱《2035》），將確立了所有學(xué)科“立德樹人”的總目標(biāo)，英語學(xué)科也需要通過英語的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“核心素養(yǎng)”。

（二）義務(wù)教育階段英語“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵和外延

1.素養(yǎng)與核心素養(yǎng)

素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的概念，產(chǎn)生于歐洲經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展過程中對從業(yè)者能力的界定。西方國家常用“skill”、“competence”、“ability”來指代，意為技能、勝任力、能力等概念，并將素養(yǎng)定義為一種潛在的綜合能力，整合了知識、技能、經(jīng)驗、態(tài)度價值觀，具有明確的方向指向、領(lǐng)域性和學(xué)科特征。“核心素養(yǎng)”源自關(guān)鍵能力“key competences”，強(qiáng)調(diào)職業(yè)跨域勝任力，應(yīng)用到教育領(lǐng)域則強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科和遷移性。在中國文化里，素養(yǎng)亦指修養(yǎng)，是個人在理論、知識、藝術(shù)、思想等方面的表現(xiàn)出來的一定水平，以及在社會生活中正確的待人處事的態(tài)度。修養(yǎng)呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的文化屬性和個體內(nèi)在品質(zhì)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，本質(zhì)上具有人文性，與西方的“素養(yǎng)”理念有一定差別，后者表現(xiàn)出明顯的工具性。

在引用“核心素養(yǎng)”概念時，有學(xué)者將兩者混而為一，使得“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵（本質(zhì)屬性）和外延（工具屬性）界限不明，造成理解混亂、概念偏差、不具指導(dǎo)性等問題。如，有學(xué)者將“key compe tences”概念包含中國文化的修養(yǎng)的概念，外延拓展太寬。有的學(xué)者將基礎(chǔ)階段的識記、理解、運用等劃分為基礎(chǔ)素養(yǎng)，將涉及分析、推論、整合、遷移等高階思維過程稱為“核心素養(yǎng)”，將某一學(xué)科的知識技能學(xué)習(xí)、創(chuàng)新應(yīng)用、學(xué)科思維等稱為“學(xué)科素養(yǎng)”。而實質(zhì)上，此三者相互交叉融合，難以從根本上完全區(qū)分。

從本源，即哲學(xué)角度，核心素養(yǎng)是一個價值概念，是具備“現(xiàn)在未來”時代特征的人的文化習(xí)性。因而核心素養(yǎng)不只是某一個學(xué)科自身的學(xué)科知識、思維、技能等外延性素養(yǎng)，而是所有學(xué)科共同體現(xiàn)出來的同一價值目標(biāo)，具有普遍性;也不是非此即彼的基礎(chǔ)或高階知識、技能、思維等，而是不同階段呈現(xiàn)出的水平不一、價值指向相同的素養(yǎng)。國內(nèi)教育領(lǐng)域提出的“核心素養(yǎng)”概念，是基于時代背景和特征下，遵循自身傳統(tǒng)文化、適應(yīng)國內(nèi)外人才需求模式而提出，核心為“具有社會主義價值觀的全人”和“服務(wù)于社會主義事業(yè)發(fā)展的可持續(xù)”人才，故而是核心價值概念和工具性技能的融合。它綜合了西方的“key competences”和中國文化里的“修養(yǎng)”，以及哲學(xué)概念意義上的素養(yǎng)，具有普適性和共通性、人文性和工具性，水平存在差異、價值目標(biāo)相同，其英文表達(dá)式用“core quality”更為恰當(dāng)。F4324523-DE6E-47FC-A735-87F9D3DCFD65

2.義務(wù)教育階段英語“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵與外延

根據(jù)《2035》構(gòu)想，“現(xiàn)在

未來”的可持續(xù)人才，需逐步具備較高的思想覺悟和為社會主義奉獻(xiàn)的愛國情懷、較強(qiáng)的思辨與創(chuàng)新能力、較強(qiáng)的跨學(xué)科遷移能力、較強(qiáng)的文化意識等“核心素養(yǎng)”。這些素養(yǎng)是不同階段、不同學(xué)科的教育共同追求的價值和能力目標(biāo)，是可遷移和共通的，因而也是英語學(xué)科培養(yǎng)人才的“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵。

《義教課標(biāo)》（2011）在課程理念和課程目標(biāo)部分明確提出，語言是交流和思維的工具。學(xué)習(xí)外語旨在促進(jìn)人的心智發(fā)展，拓展學(xué)習(xí)者的眼界，增強(qiáng)跨文化意識和國際溝通與理解。同時，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思想道德品質(zhì)、可通過英語學(xué)科達(dá)到的各項技能與能力、社會主義價值觀及愛國情懷等。

義務(wù)教育階段的外語語言綜合目標(biāo)，既要利于學(xué)生發(fā)展語言運用能力，又要利于學(xué)生發(fā)展思維能力，從而全面提高學(xué)生的綜合人文素養(yǎng)。具體描述了義務(wù)教育階段通過英語教學(xué)所要達(dá)到的“核心素養(yǎng)”的價值內(nèi)涵：思想道德、文化意識、多元思維、學(xué)習(xí)遷移能力。同時體現(xiàn)了該階段“核心素養(yǎng)”的學(xué)科素養(yǎng)外延：外語語言知識與技能的發(fā)展、外語交流交際能力的提升。內(nèi)涵與外延同屬于一個事物的內(nèi)核與延展，共同構(gòu)成義務(wù)教育階段英語學(xué)科需培養(yǎng)的“核心素養(yǎng)”。

三、CBI模式的核心理念與“核心素養(yǎng)”的耦合

Content-based instruction（CBI），中文里常譯為“內(nèi)容依托式教學(xué)”，始于二十世紀(jì)末期，西方國家為提升二語學(xué)習(xí)者的語言及其他素養(yǎng)而提出。該理論的教學(xué)理念認(rèn)為二語學(xué)習(xí)更成功取決于三點：1）將語言作為媒介而非目的，學(xué)習(xí)學(xué)科知識和獲得信息;2）學(xué)習(xí)材料為有趣而有用且具有具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的真實材料;3）適應(yīng)特殊群體學(xué)生的需要。

基于該理念，CBI將語言教學(xué)與學(xué)科主題結(jié)合，將語言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識學(xué)習(xí)結(jié)合，將語言的形式與意義統(tǒng)一，提高學(xué)生學(xué)科知識和認(rèn)知能力，同時促進(jìn)其語言水平的提高，具有“跨學(xué)科”和“遷移性”的特征。

由于學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于求知，在于素養(yǎng)和能力的提升，有趣而豐富的跨學(xué)科學(xué)習(xí)材料，無論對二語教學(xué)還是外語教學(xué)，均是驅(qū)動學(xué)習(xí)的重要載體，因而CBI理論一經(jīng)提出，便與多種二語或外語教學(xué)完美結(jié)合，形成不同的模式，服務(wù)于不同階段不同目的的語言教學(xué)。

通常，CBI理念下的教學(xué)有四種模式：主題模式，保護(hù)模式，輔助模式，專門用途模式。其中，語言教學(xué)的主題模式是為每次的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置一個探討主題，如“野炊”，則圍繞野炊的主題學(xué)習(xí)相關(guān)的詞匯、句型、文本，目的是操練語言同時學(xué)習(xí)其他知識，進(jìn)行潛在能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)，常見于二語學(xué)習(xí)的初始階段，兒童語言水平較低，無法適應(yīng)全外語學(xué)科學(xué)習(xí);保護(hù)模式是由一位語言教師和一位學(xué)科教師共同授課，幫助學(xué)習(xí)者克服語言障礙，聽懂學(xué)科知識，常見于學(xué)科雙語教學(xué)課堂;輔助模式是將語言學(xué)習(xí)直接融入學(xué)科教學(xué)之中，要求學(xué)習(xí)者有較高的語言水平;專門用途模式則主要是高等院校或高職院校針對本校對英語由特殊要求的專業(yè)，開設(shè)的專門用途外語課程。

在我國，義務(wù)教育階段的學(xué)生均是英語的初學(xué)者，水平較低，CBI的“主題模式”與之契合度較高，通過對英語學(xué)習(xí)內(nèi)容仔細(xì)衡量和選取，為語言學(xué)習(xí)設(shè)置科學(xué)的學(xué)科主題，應(yīng)用CBI的跨學(xué)科教學(xué)法，不僅能提升語言學(xué)習(xí)的動機(jī)和水平，更將“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)寓于其中，兩者存在明顯的耦合關(guān)系。

（一）CBI與“核心素養(yǎng)”外延目標(biāo)耦合

語言是其他一切科目和內(nèi)容學(xué)習(xí)的媒介，這一特性使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言的過程中，由于與學(xué)科主題和具體內(nèi)容結(jié)合，其學(xué)習(xí)材料可謂包羅萬象，無論是人文學(xué)科，還是自然學(xué)科，都可以成為語言學(xué)習(xí)的源泉，促進(jìn)語言知識與技能面的拓展、度的深入，從而使語言學(xué)習(xí)成為語言應(yīng)用。

在人文學(xué)科的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以通過外語進(jìn)行傳統(tǒng)文化、世界文化、宗教藝術(shù)、歷史哲學(xué)、政治法律、社會經(jīng)濟(jì)等學(xué)科的學(xué)習(xí)，豐富語言學(xué)習(xí)的真實語境，加深語言知識與技能應(yīng)用的廣度和深度，真正發(fā)揮語言的魅力和功能，提升語言交流交際、學(xué)習(xí)遷移等綜合能力與技能。而將語言學(xué)習(xí)寓于自然與科學(xué)的學(xué)習(xí)中，語言的材料來自科普文本，詞匯和表達(dá)涉及地球、生命體、大氣層、天體等自然科學(xué)，如地質(zhì)地貌、礦物、生物、植物、動物、菌群、水、大氣，天氣現(xiàn)象、人體、生理、宇宙、星系、太空等。語言表達(dá)涵蓋的是對人的生存空間的表述，語言知識和技能在學(xué)習(xí)中同樣得到深入發(fā)展，對人文學(xué)科的學(xué)習(xí)進(jìn)行了有力的補充，學(xué)習(xí)者用外語進(jìn)行科普性交流和討論的能力極大提升。

顯然，運用CBI教學(xué)理論，無論英語學(xué)習(xí)是與人文學(xué)科還是自然科普結(jié)合，都與其“知識技能、交流交際”的外延性目標(biāo)耦合。

（二）CBI與“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵目標(biāo)耦合

反之，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中外人文學(xué)科內(nèi)容的過程中，必定吸收和整合學(xué)科蘊含的人文思想、道德情操、宗教藝術(shù)、文化精髓、自然與家國情懷等，從而增強(qiáng)其自身的思想道德素養(yǎng)和文化意識，提升藝術(shù)修養(yǎng)，樹立正確的個人與社會價值觀和世界觀，培養(yǎng)移情與共鳴，有助于建立學(xué)習(xí)者的價值體系。

比如，將外語學(xué)習(xí)與藝術(shù)結(jié)合，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)藝術(shù)語言表達(dá)時，也會學(xué)習(xí)評價和欣賞藝術(shù)，從而受到熏陶，具備一定的藝術(shù)修養(yǎng)。與歷史、政治、社會等結(jié)合，學(xué)生學(xué)習(xí)了解自身的歷史傳統(tǒng)、政治思想理念、社會發(fā)展程度和模式，同時可以借助外文，進(jìn)行適當(dāng)對比學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)民族自豪感、家國情懷、集體精神、求同存異的世界情懷和價值觀。自然科普的內(nèi)容，充滿未知和神奇，本身具備探索、求知、求真、求實的特性，對于好奇心和求知欲特別旺盛的少年兒童來說，具有強(qiáng)烈的激發(fā)功能。

學(xué)習(xí)者通過外語媒介接觸到趣味橫生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，一切主動學(xué)習(xí)的官能均被調(diào)動，探索世界奧秘的動機(jī)、弄懂自然規(guī)律與原理的邏輯思維、動手過程中啟動的科學(xué)思維、想要發(fā)明創(chuàng)造的創(chuàng)新思維、“天人合一”的傳統(tǒng)哲學(xué)理念、求真務(wù)實的探索精神等，均得到充分的發(fā)展。F4324523-DE6E-47FC-A735-87F9D3DCFD65

這些素養(yǎng)不僅是針對某一學(xué)科或某一科普現(xiàn)象存在，學(xué)習(xí)者一旦習(xí)得和養(yǎng)成，即變成自身可以遷移和融通的內(nèi)在素養(yǎng)。顯然，CBI與人文學(xué)科和自然科普相結(jié)合，同樣與與義務(wù)教育階段“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵理念相耦合。

四、“耦合”理念蘊含的新課程模式

在構(gòu)建其理論基礎(chǔ)時，CBI汲取了Krashen的第二語言習(xí)得理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、交際法理論、合作性學(xué)習(xí)理論，以及有關(guān)大量閱讀的動機(jī)和興趣等多方面研究成果，具有較強(qiáng)的理論基礎(chǔ)、可實踐性和有效性。因而，CBI不僅在核心概念上與義務(wù)教育階段的“核心素養(yǎng)”目標(biāo)之間存在內(nèi)涵與外延的耦合關(guān)系，促動教學(xué)理念的改變，而且其實踐性為義務(wù)教育階段的英語教育教學(xué)提供運作和實踐方面的參考。它可以被看做是具體的教學(xué)法，對于英語學(xué)科的教學(xué)材料、教學(xué)方法、教師等都有指導(dǎo)意義。

在開發(fā)教材或補充教學(xué)材料時，可以選取多樣的主題作為教學(xué)單元，分階段分體系地構(gòu)建各級教材的學(xué)科分冊主題體系，及具體單元學(xué)習(xí)話題。在三四年級的入門階段，可以開發(fā)與小朋友的家庭、學(xué)校、活動、飲食、生活區(qū)域、社區(qū)服務(wù)、學(xué)校服務(wù)、動植物、簡單科普現(xiàn)象等英語容易入門的話題作為主題，學(xué)習(xí)初級語言表達(dá)，培養(yǎng)其熱愛生活、注重健康、良好習(xí)慣、愛家愛集體、勞動、求知求真等方面的核心價值觀。到五六年級階段，學(xué)生從思維、認(rèn)知、語言水平幾方面都更加成長，則可以選取生命、生物、部分傳統(tǒng)節(jié)日與文化、自然科普閱讀材料或?qū)嶒灐⑹澜缥幕戎黝}，更加深入地學(xué)習(xí)語言和其他知識，培養(yǎng)推理、歸納、分析、概括、類比等思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的人文意識和環(huán)保意識，激發(fā)學(xué)生的科學(xué)思維和創(chuàng)新欲望。到了初中階段，學(xué)生各項素質(zhì)和能力均比小學(xué)成熟了很多，學(xué)習(xí)和涉及的學(xué)科及信息更廣更深，則可以設(shè)置更加有深度的人文和自然學(xué)科主題，進(jìn)一步助其養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣、交流能力、和學(xué)習(xí)遷移能力，通過潛移默化的方式灌輸社會主義的價值觀、求真務(wù)實的科學(xué)態(tài)度、傳統(tǒng)文化及世界文化等。

此外，教師以及所使用的教學(xué)法也需隨之改變。教師自身首先要通過學(xué)習(xí)，改變落后的教學(xué)觀念和教學(xué)法，博覽群書，拓展自身知識面;通過繼續(xù)教育的培訓(xùn)班，或者自學(xué)的方式，堅持不斷學(xué)習(xí)，用新的理念和新的知識構(gòu)架武裝自己。在此基礎(chǔ)上，調(diào)整固化的教學(xué)方式，以“核心素養(yǎng)”為宗旨，以CBI的跨學(xué)科和遷移能力為具體目標(biāo)，調(diào)整上課方式，通過閱讀、操練、討論、實踐、搜集信息、查閱資料、辯論、實驗報告等，用CBI的教學(xué)法進(jìn)行課堂教學(xué)和課后輔導(dǎo)。

五、結(jié)語

CBI因其“跨學(xué)科”和“可遷移”的屬性.以及其堅實的理論基礎(chǔ)、具體操作的可實踐性、有效性，與中國義務(wù)教育階段的“核心素養(yǎng)”目標(biāo)耦合，從理念和方法上對義務(wù)教育階段的英語教育教學(xué)具有參考和指導(dǎo)意義。目前，CBI主要應(yīng)用于國內(nèi)高校的專門用途英語，在義務(wù)教育階段鮮有研究。因此，盡管二者存在耦合關(guān)系，但實現(xiàn)理念的轉(zhuǎn)變、教材的開發(fā)、教師的提升，均處于摸索階段，困難重重，需要教育部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、老師、教材編撰人員、研究人員等通力合作。其次，如何選擇學(xué)科主題，從英語學(xué)科的角度、結(jié)合學(xué)習(xí)者的水平和受教育環(huán)境，給主題進(jìn)行體系規(guī)劃和難度分級，也需要大量的后續(xù)研究。

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（作者單位：貴州師范大學(xué)外國語學(xué)院）F4324523-DE6E-47FC-A735-87F9D3DCFD65