共選·共讀·共享：基于核心素養的閱讀共同體模式探究

王文潔

【摘要】共讀是以學生為主體，多個個體共同閱讀一本書的形式，有師生共讀、親子共讀、生生共讀等。本文結合實踐，意在探索這樣一種新閱讀模式：塑造班級、家庭讀書文化環境為指向，將多種形式的共讀加以整合，旨在打造一個“師生、生生、親子”多維交互的閱讀共同體，通過共選、共讀、共享的循環交互模式，讓學生在這樣一個共同體環境中，發展閱讀思維，傳承閱讀文化，提升閱讀審美，培養核心素養。

【關鍵詞】共選? 共讀? 共享? 閱讀共同體? 核心素養

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2022）03-0022-03

《小學語文課程標準（2011版）》中提出：培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。也明確指出小學生在小學階段的閱讀總量必須達到145萬字。就閱讀量而言，課外閱讀是課內學習的幾十倍之多。

課程標準中對閱讀的規定已經不言而喻，閱讀是語文學習的基石，是頂梁柱。而閱讀與核心素養的培養創造也是密不可分。語文的核心素養主要包括四個方面：語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞和創造、文化的理解和傳承。因此，在小學階段，如何引導學生課外閱讀，整本書閱讀，培養閱讀興趣與習慣是需要我們持續研究與思考的重任。

筆者經過思考與實踐，意在探索一種閱讀共同體模式培養學生的語文核心素養。從共讀對象的維度來說，共讀形式主要有師生共讀、生生共讀、親子共讀等多種共讀形式。師生共讀的形式已多有實踐，旨在發揮教師的榜樣和引領作用，激發學生閱讀興趣，提高學生閱讀能力。在此基礎上，筆者對于師生共讀有新的思考：教師作為學生的引路人，需要深入了解學生的心理、困惑、難處和思維，才能更好地引導他們。那么要做到這一點，教師就需要制造情境、契機，與學生站在同一起點、同一平臺上，與學生共同成長，共同進步，這是人本主義心理學倡導的共情，也是孔子提出的教學相長的另一番理解。而學生在學校接觸時間最長的，除了老師，就是同學，同伴影響的力量不可謂之不大。學生與學生之間，不僅有相互之間的榜樣作用，還有同級之間的思維碰撞，交流合作。親子共讀在作用、地位上并不亞于師生共讀，也許親子共讀并不一定能像師生共讀一樣提供較為正確的閱讀方法，但親子共讀所產生的榜樣和環境作用在長度、寬度、廣度、深度上也許更為深遠，俗話說，一個有好的閱讀習慣的家庭已是孩子最好的閱讀老師。

從共讀空間的維度來說，共讀形式大方向可以分為兩種：一種是在同一時間、同一空間進行，比如在學校開展師生共同閱讀課，可以共同閱讀一些片段，也可以開展整本書閱讀，分為一個系列來進行，范圍可定為一個學期共讀一本書;另一種是同一時間范圍但在不同空間進行，甚至可以實現不同時間、不同空間的共讀。后一種共讀的形式更為自由，彈性更大，也沒有將閱讀僅束縛于學校與課堂，更有利于培養學生融閱讀于生活的習慣。我們借助“共讀小組日記”實現在讀中實時共享。共讀結束后，借助朗讀亭這個平臺，將共讀的成果“共讀分享單”以朗讀音頻的形式永遠留存，拓展延伸，讓更多的人在不同時間、不同空間繼續共讀，讓“師生、生生、親子”共同參與。

那么，筆者試圖將師生共讀、生生共讀、親子共讀加以整合，就能以共讀一本書為載體，將閱讀滲透于學生的學習和生活的方方面面，實現不同時間、不同空間，同一話題不同對象的思維碰撞。不僅是班級的書香文化，也不僅是家庭的書香文化，而是將其結合、連接，打造一個“全民樂讀”的讀書文化環境，讓學生沉浸在這樣一個讀書“無處不在、無人不在、無時不在”的閱讀共同體中，學會閱讀、愛上閱讀，讓閱讀成為習慣，成為生活。而后，這便成了一種特色的閱讀文化。學生是閱讀的主體，在選擇閱讀書目階段，便充分發揮學生主體性的功能，提升學生的審美情趣，稱之為共選。共讀階段，通過共讀小組日記，實時共享閱讀成果，助力思維碰撞邊共讀邊共享，共享促共讀，共讀思共選。在共享階段，學生通過共讀分享會、共讀留聲墻，進行新一輪的共選。如此循環交互，便是閱讀共同體的實踐模式。

一、審美初探：共選一小組，共選一本書

共選其實有兩層含義：一是共讀小組的自主選擇;二是共讀書目的自主選擇。基于充分發揮學生的自主性，讓其主動參與閱讀，成為閱讀真正的主人，筆者從共選開始，做了大膽的嘗試：以閱讀興趣和需要分組。從語文課本出發，以此為支點發散開去，有“快樂讀書吧”推薦書目、以單元主題為核心的拓展書目、經典課文的整本書閱讀……學生也可補充選擇書目的多種途徑。有相同閱讀興趣的學生形成一個共讀小組，確定一本共讀書目。學生是共讀小組的主體，家長和教師都是共讀小組的成員，參與其中。核心素養是可培養可創造的，長此以往，學生的閱讀審美將在一次次的共選中逐步提升。

二、思維碰撞：共讀思共選，共享促共讀

（一）組內實時共享，助力思維碰撞——“共讀小組日記”

一部作品，不僅有文學、歷史、哲學三個維度的價值，還有思想、文化、人性的層次，因此筆者認為共讀的最終目的還是啟發學生的思維，閱讀的過程就是思維的過程，共享的過程也是思維的過程。學生在最初的閱讀中都只關注情節，這是文本的表象，如何從表象到內核、意境、思想，這就是需要教師助力的。教師要做的就是在思維運轉的過程中，使之更有深度、層次，更開闊，教師應成為學生思維的點撥者，點亮一盞盞明燈。基于助力學生思維成長，關于共讀小組的分工，并不在最初就指派相應的組員完成其中某一項閱讀任務，這樣會導致思維的單一和僵化，也會導致其他學生在了解這本書的時候，只了解到片面的、不對稱的信息。因此，我們采用了共讀實時分享的模式。首先，在閱讀的過程中做批注，把書讀厚，留下閱讀的痕跡、思考的痕跡。最淺顯的，覺得欣賞的詞句可以劃下來，不明白的地方可以打個問號，有感觸的地方可以隨即寫下文字，有想研討的問題就記錄下來，把這一切都留在閱讀的書上。其次，我們設計了一本“共讀小組日記”，每日由一位小組成員率先開頭，分享閱讀成果，再由組內其他成員評論、分享，這些都以文字的形式留在共讀小組日記本中。就像在共讀小組日記本中發起一個帖子，組內其他成員可以共享、討論，教師和家長都可參與其中，任何一個人都擔當著他人思維啟發者的重要角色。在共讀過程中，實行組內實時分享，有利于思維的碰撞和啟發;在共讀結束時，再進行分工合作，指派相應的組員根據共讀過程中的分享，整理總結出共讀分享單的各項內容。

以下是第1小組閱讀《呼蘭河傳》第五章時的共讀日記片段：

第五章? ? 小團圓媳婦

生1：今天看了第五章《小團圓媳婦》，我的心里好難過。她才12歲，跟我一樣的年紀，就被跳大神的給害死了。

生2：我也是，可我覺得是她的婆婆把她害死的。當她用皮帶抽她，用燒紅的鐵烙她，用滾燙的水澆她的時候，我非常氣憤，恨不得沖進去救她。

生3：我覺得圍觀的人也有錯，為什么他們不去救她，還要看熱鬧呢？

師：你們感到難過、氣憤，說明你們是善良的孩子。小團圓媳婦真的是跳大神、婆婆、圍觀的人害死的嗎？救了一個小團圓媳婦，還會不會有第二個受害的人？如果小團圓媳婦的婆婆再買一個媳婦回來，她還會這樣對她嗎？

家長1：老師，我覺得給孩子看這個有點殘忍的東西，會不會對他們心理產生不好的影響？

家長2：我倒覺得是積極的作用。現在的孩子不會體會那個時候的孩子的苦難，這也算是一種苦難教育，能讓他們憶苦思甜。

（二）共讀分享單，人人來參與

每個共讀小組在共讀結束時，將完成一份共讀分享單，組員可以個性化設計本組的共讀分享單，圖、文、表格、思維導圖……共讀分享單上的內容可以有基本信息介紹，包括作者簡介、書名解讀、封面設計，甚至還可以介紹出版社;人物特寫，可以一一介紹主要人物，也可深入解讀某一人物，視文本體裁，學生自主決定;精彩瞬間，主要是介紹情節，介紹的彈性空間大，參照人物特寫;思維碰撞，在閱讀時最寶貴的就是讀時有思，讀后有思。也可質疑問難，也可抒發情緒;家長寄語，這一環節就是親子共讀的展示平臺，家長也參與共讀小組，同讀一本書，最后在共讀分享單上留下自己的閱讀感悟;最后的一欄是教師品薦，既有教師自己對這本書的感悟，也有對本共讀小組的閱讀評價，以一句話文字微評價和星級推薦指數相結合。

三、文化流傳：共讀分享會，“朗讀亭”流傳

（一）共讀分享會：組間互換共讀

一本書共讀結束時，班里會組織一場共讀分享會。每個共讀小組輪流上臺，跟大家分享本組共讀的書目，展示“共讀分享單”。匯報展示完畢，學生將根據同學們分享的內容，選擇新一輪的共讀書目，實現組間互換。有了前人的閱讀經驗，學生是站在巨人的肩膀上，把樓越造越高，把書越讀越厚。

前期實踐分享互換，后期引導學生思考閱讀書目的種類和順序。例如開學初書目的選擇，應該考慮這個時候學生的學習、思維各方面的狀態不適合閱讀語言和主題思想上有難度的書目，而且第一本書承擔了引起學生閱讀興趣的重任，因此有豐富情節的童話、小說類較為適合。第二本書的選擇，就需要增加一點思維難度，有一定的思辨性。但學生在共讀中才剛漸入佳境，閱讀興趣需要保護、保溫、提升，因此情節的有趣性仍需保證。例如像《呼蘭河傳》這樣的書，雖然這本書想表達的有更深層次的內容，但畢竟是她回憶童年所寫，也是希望學生與作家的童年有所對話。再從不同類型的書目考慮，科普類、數學思維類也是學生需要的養分，思維需要多元發展，切不可偏食。最后，結合情境綜合考慮，期末階段，閱讀仍不可廢，盡管時間緊張，但閱讀是精神之源。這個時候適合看勵志類的書籍，例如《假如給我三天光明》，希望學生可以從中找到力量，讀懂生命，體會堅韌。隨著閱讀的不斷深入，學生可以進入共選的更高層次，不同類型不同文體不同主題，小說、文學、科幻、哲學……隨著學生學段和閱讀積累、能力的提升，在未來的共讀實踐中將更拓寬閱讀類型，提升閱讀層次，以期給學生不同的滋養。

（二）共讀“留聲墻”：文化永流傳

一場共讀分享會，不足以把學生的閱讀成果留下來，也不足以讓其他學生充分了解一本書。因此，我們設置了兩個展示平臺：一是把紙質的共讀分享單展示在班級的“共讀墻”，供每位師生、家長觀看;二是每個共讀小組在一本書共讀完成時，借助朗讀亭這個平臺，將共讀分享單的內容用朗讀的形式錄制成一個音頻作品，展現在朗讀亭留聲墻。在校，可以通過學校廣播在午間休息時間播放;在家，仍可以在線上朗讀亭繼續傾聽，也實現了師生、生生、親子在不同時間、不同空間的共讀。如此，不僅打造了班級、家庭書香文化，更是成就了一種新的閱讀文化：閱讀共同體文化。我們不僅以共讀的方式學習文化，傳承文化，也是將屬于我們自己的閱讀文化流傳下去。

四、結語

筆者致力于培養學生的語文核心素養，解決“看書難”的閱讀現狀，實踐探索這樣一種閱讀新模式：從共讀對象而言，是師生、生生、親子;從共讀模式而言，是共選、共讀、共享，多維交互，環環相扣，形成了一個閱讀共同體。這個閱讀共同體，既是閱讀主體，是人;也是閱讀環境，是文化。打造閱讀環境，提升閱讀審美，成就思維發展，傳承閱讀文化。

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