淺談小學數學課堂教學有效性提問

周云敏

摘要：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”這是一種啟發的思想，而提問是啟發學生思維的主要手段。數學課從提問開始，提問也是啟發數學思維的支點，沒有提問就不會引發思考。數學課堂上的提問不能泛泛而問，要通過“問”讓數學課變得精彩紛呈、高潮迭起。

關鍵詞：小學數學;課堂提問;策略

“問題是數學教學的心臟。”這句話從根本上說明了教學過程的重要性。在課堂中，若缺乏提問環節，那無異于教師在課堂中自我地講述知識，全然不顧學生的學習需求，沒有了課堂互動，只會讓課堂氣氛沉悶。在知識講述過程中展開提問，能使學生更長時間保持高度專注，增加學生的緊張感。從教學效果方面來看，通過小學數學課堂中的有效提問，能使學生提高對知識的理解能力。

一、反問——暫時擱置，柳暗花明又一村

反問，主要指教師通過某個問題引導學生進行逆向思維，引領學生對自我答案進行反思，進而對錯誤答案進行修正。在教學中，教師時常采用“真的……嗎？”這種問句的形式，以一種無疑而問的形式增強語氣，用反問能更好地激發學生的探究欲望，探索文本的核心意義，形成正確的思想價值。

【案例一]數形結合，操作驗證——

結合實例抽象出《有余數的除法》在教學有余數的除法時，學生已經接觸過許多正好全部分完的事例，但對于剩余的部分不知如何處理，有時候就會出現錯誤。在學生理解有余數除法的含義后，進行拓展，計算14÷4=（）。在匯報的過程中，大部分的學生都計算正確14÷4=3……2，個別同學計算得出14÷4=2余6。此時教師反問：“真的會等于2余6嗎？到底哪位同學對呢？接下來我們利用學具一起幫他們驗證一下”在利用8根、9根、10根、11根、12根小棒擺正方形的活動中，學生發現當小棒多時我們會嘗試繼續去擺正方形，直到剩下的小棒不足以擺出一個正方形，此時才結束。在學生解決完簡單的問題后，再返回去看14÷4=（）時學生自然會發現還剩下6根可以繼續擺正方形，余數要比除數小。通過反問誘發學生進入探索狀態，促使學生自覺的將思維點落在商和余數上，深化了學生的理解認識。

二、探問——拾級而上，萬紫千紅總是春

所謂“探問”，指的是在學生面對問題思索后仍一臉茫然，無從下手的教學情境下，教師對原有預設問題進行難度梯級分解，將固有難點問題分化為數個小問題，逐個提問，引導學生分析、思考。在這種理答策略的引導下，教師更多扮演一個引領者的角色，其引導著學生學習的主要方向，用問題“探問”逐步引導學生探求知識與結論，著力學生學習方法與思維能力的培養，而不是單純地教授知識與答案。在小學低段數學最常見的“探問”存在于兩處：深度需要挖掘處和學生情感的伸發處，也就是我們傳統意義上所說的教學重難點和情感體悟處。

【案例二]逐步分解，形成模型——遷移探索《長方形和正方形的面積》教師結合預習單，設計以下問題進行問答：

（1）什么是物體的面積？

（2）你能得出下列長方形的面積嗎？說說你是怎么探究得到的？

（3）長方形、正方形的面積怎么計算？課本上的計算方法你能看懂嗎？你有沒有其他方法可以求得長方形的面積？你還可以用什么公式來計算長方形的面積？

（4）嘗試探究出圖形的面積。

通過預習單發現，學生能結合已有知識利用小正方形擺一擺、數一數、利用公式算一算解決簡單的長方形面積。但當長方形變得很大時，同學只能根據書上的公式進行計算，但對公式還不夠理解。此時教師提問“你們有什么辦法知道這個長方形的面積嗎？”引導學生發現要對數一數的方法進行深化。教師在組織學生直觀操作的同時，提出啟發性問題：

①在擺的過程中你發現了什么？

②長方形的面積與它的長和寬有什么關系嗎？

③你能從對應關系中推導出計算長方形的面積的公式嗎？

④根據長方形的面積公式，你能猜測正方形的面積公式嗎？它們之間有什么聯系？

這一系列的問題分解了“如何計算長方形和正方形的面積”，一環接一環，層層推進，讓學生在回答的過程中發現規律，進一步明確拼成的長方形的長和寬與擺的行數、列數的對應關系，有效地突破了本課的難點。

三、追問——刨根問底，吹盡黃沙始見金

“追問”在這里具有“刨根問底”的意思。在低段數學課堂教學過程中，當學生基本回答出教師所提的問題之后，為了引導學生就原先存在的問題進行更深層次的思考，針對回答情況進行“二次提問”，這樣的提問方式就成為“設問”。追問的對象并不局限，可以是固定的某個學生，此時的追問屬于縱向深入式的，拓展的是思維的深度;追問的對象也可以是不同學生，此時的追問更多地呈現出的是一種橫向的遞進，側重的是思維的廣度與發散性。

【案例三]追問引導，多種應對——《筆算乘法》算法分析

在教學兩位數乘兩位數筆算乘法（不進位）時，學生交流分析不同筆算方法，教師提問“你是怎么計算的？”在學生匯報的過程中追問“4為什么要寫在這個位置？0要不要寫？”促使學生在比較中理解算理——1在十位上，表示1個十。1個十乘4等于4個十，4要寫十位上，個位上的0可省略不寫。緊接著教師又三次的追根問底，幫助學生進行深層次思考。

第一問：“你能在點子圖中找一找我們筆算的過程嗎？”

第二問：“剛剛我們說到了先合后分，為什么要分呢？”

第三問：“在筆算兩位數乘兩位數不進位乘法時應該注意哪些方面？”

通過三問引導學生借助點子圖與算式相對應更深層次的理解算理，體現了數形結合的思想。并且在此過程中學生發現筆算、口算、點子圖之間的聯系，都是進行拆分。滲透了學生的轉化思想。并且學生自己對筆算兩位數乘兩位數時的易錯點進行分析，幫助避免計算時常犯的錯誤，培養認真計算的好習慣。至此，學生已全面體會了筆算的過程，理解了筆算的算理，掌握了筆算的算法。

結語

總而言之，在實際教學環節中，應注意設計科學合理的情景提問環節，最大限度發揮其作用，幫助學生更好地理解知識。通過尊重學生的主體地位、新興信息技術的應用、解題方式的講解、解題思路的強化等，引導與幫助學生完成教學內容，提升數學課堂提問的有效性，使學生能在相對輕松的教學環境中掌握數學知識，提升教學質量。

參考文獻：

[1]張國東.小學數學教學中的有效追問微探[J].基礎教育，2021，（06）：26-28.

[2]李潤.初中數學教學中培養學生主動提問能力的有效途徑[J].新課程，2021，（02）：65-69.