淺談預制語塊在大學英語聽力教學中的應用

摘要：隨著大學英語四、六級考試改革的進一步加深，聽力考試難度增加，英語聽力成為備考中的難點，于教師而言，大學英語聽力教學也自然成為教學領域的重點。本文通過對大學英語聽力教學中教師及學生存在的問題進行分析，指出了預制語塊在大學英語聽力教學中起到的促進作用，并提出了結合預制語塊進行大學英語聽力教學的建議，旨在優化現有的聽力教學模式，提高英語聽力教學的效率，更好的幫助學生減少聽力障礙，增強學生聽力能力。

關鍵詞：預制語塊，大學英語，聽力教學

一、對預制語塊的認識

1.1預制語塊的定義

語塊的概念最早由Becher 提出，他強調語言記憶儲存、輸出和使用的最小單位不是單個詞，而是固定或半固定模式化的板塊結構;Nattinger 和DeCarrico 認為語塊是約定俗成、搭配穩定、語用功能特定且在交際中頻繁使用的詞匯短語; Lewis 將語塊定義為預制好的詞塊，無需臨時根據語法規則和詞語去當場構建詞句;Wray 將語塊界定為“一串預制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，整體被儲存在記憶中，使用時無需語法生成和分析，可直接提取的詞語程式”。不同研究者給語塊下的定義雖然不同，但其對語塊的認識基本相同。語塊也被稱為詞匯短語、程式語、多詞語塊、預制語塊、套語和搭配等，繁多的定義術語表明了語塊現象的復雜性和多面性。預制語塊可總結為是事先預制好且被頻繁使用的多個詞的組合， 其形式較固定， 在句法上以整體形式存在，具有不可分析性，出現頻率高。隨著心理語言學與語料庫語言學的迅速發展，預制語塊越來越受到語言學界的重視，本文將探討該理論技巧對提升大學生英語聽力能力的作用和策略。

1.2預制語塊的類型

語塊的切分與歸類是完全建立在概念和意義的基礎上，關于語塊的分類，從結構上將其分為四類： （ 1） 多詞語塊，如： turns and twists; for example， （ 2） 習俗語語塊，如： “How are you”;“love me， love my dog，（ 3） 短語架構語塊，如： as...as possible; （ 4） 句子建構語塊，如： It is important for...to do...; what is necessary is that 。 從功能上可以將語塊分成以下四類： （ 1） 聚合詞，如： account for;by accident;regardless of ， （ 2） 搭配詞，如： be （angry/satisfied/fed up/…） with; a （lot/ good deal/ good many/multitude/…）of，（ 3） 慣用句型，如： I am sorry to hear that， （ 4） 句子構架和引語，如： There is no point saying…;In the first place。

無論以何種方式將語塊進行劃分，大約70%的自然話語都是由預制語塊構成的，也就是說，人們大部分的日常話語是通過存儲在記憶中的語塊實現的。

二、大學英語聽力教學的現狀

2.1大學生英語聽力學習中存在的問題

隨著大學英語四、六級考試改革的進一步加深，聽力考試難度增加， 無論是教師還是學生都越來越重視聽力板塊的學習，許多同學在課后花了不少時間和精力，但是在聽力水平提升上仍然效果甚微。筆者在調查研究發現，學生在聽力學習當中，在單詞積累方面，通常只記憶了單詞的詞形和詞義，忽視了單詞在短語、句子和篇章等具體語境中的整體記憶 ，這就導致學生對短句的理解尚可應付，對長句的理解一般較差， 整片文章聽下來只聽懂了零散的詞匯，有時即使能辨認出大部分單詞，但對整個句子的含義的理解反應過慢，或這說沒有足夠的時間去分析其含義，對文章整體更是不知所云。另外，還有些學生背單詞時只是孤立的記憶了單個詞匯的發音，由于自身發音不標準，或者不懂得連音、省音、濁化、弱讀等發音技巧，使得在聽力篇章中辨音能力差，經常出現認得出來卻聽不出來的情況， 這也影響了聽力理解的正確性。當然，除了單詞方面的因素，聽力理解能力弱還與學生對聽力材料的背景知識及異國文化不夠了解、語法知識欠缺或運用不熟練導致錯誤理解句意，缺乏相應的聽力技巧等因素相關。

2.2 大學英語聽力教師教學中存在的問題

在中國傳統的語言教學理念中，教師在教學過程中更加重視語言規則的學習和運用，一般采用詞匯-語法兩分法的教學模式，重視聽力材料中某個單詞、詞組或語法現象的孤立的講解，以此幫助學生理解聽力內容，但是教學效果卻十分不理想。尤其現在大學英語的學習主要以通過四、六級考試為目標，教師在課堂上通過大量的試題對學生進行強化訓練， 以此追求學生應試能力的提高，這種題海戰術使聽力課變成測試學生的聽力，而不是教授聽力，這種教學理念和教學模式在一定程度上嚴重影響了學生聽力水平的提高。

三、預制語塊在提高大學英語聽力方面的積極作用

3.1有利于學生擴大短時記憶容量，降低焦慮感

Miller（1965）提出短時記憶的能力局限于7 個單位組塊左右。很多同學在聽力過程中，總是以單詞為單位，并試圖記住每個單詞，然后再通過母語去翻譯以理解聽到的內容，但經常發現當聽力播放到第二句時，學生還在處于第一句的解碼過程中，導致無法跟上第二句的內容，這就出現信息處理的速度跟不上聲音信息輸入的速度，上一句沒聽懂，下一句已經說完了現象，由此產生了連鎖性的惡性循環，內心越發產生焦慮，也無法更好集中注意力后面的聲音信息，最后導致無法理解整個聽力內容。因此，在聽力過程中，當輸入的信息是聽者不熟悉的內容時，聽力的進程就會大受影響，但如果我們以語塊為單位，將其作為信息理解的整體，那么原本由幾個單詞在短時記憶中所占的容量就由原來的幾個單位縮減為一個單位，這樣擴大單詞記憶容量，記憶的負擔也隨之減輕，能有效地減少聽力過程中的焦慮情緒，提高聽力效率。

3.2 有利于提高學生語言信息的識別和提取效率

眾所周知，聽是從稍縱即逝的語音刺激中提取信息的過程，如果聽者以語音形式儲存的語塊量越多、越熟悉，在聽的過程中就能更高效對大腦的信息進行檢索， 對語音以語塊為單位整體識別直接提取語義，減少信息處理的時間，以此降低聽力理解的難度，提高聽力理解的效率。如果聽者以語音形式儲存的語塊量不夠， 對話語中大部分預制語塊不能以整體識別及提取其語義，而把它們當作自由組合的短語，通過單詞與詞義匹配單個進行理解并提取語義，聽力效率將大打折扣。反之，如果聽者有豐富的語塊儲備可供提取，當聽力輸入時， 聽者利用語塊的整體性克服對英語自然語流中語音、語調造成的語音模糊而影響語義的理解，對輸入信息以語塊的形式進行整體編碼和解碼，節省信息處理的時間，提高語音信息的提取效率和準確性。

3.3 有利于提高學生在聽力過程中預測信息的能力

某些預制語塊具有重要的信息組織的功能，它的這種固定或半固定的結構對于語篇銜接起到了重要作用，通常表現為提出話題、轉換話題、總結話題、舉例等明顯信號，理解這些語塊也就可以對文本的整體框架和邏輯關系進行預測和有效把握。例如，當聽到“It' s well known that…”可以預測到說話人要引出某個話題;當聽到“by contrast”或“on the other hand”， 可以預測到說話者可能要轉移話題;當聽到“in a word…”或“on the whole”， 可以預測到后面肯定是對該話題的總結;當聽到“for example”或“such as” 可以預測到下文是會舉例說明某件事，等等。因此， 學習者在聽力過程中能夠及時有效地識別這些語塊，結合自己已有的相關圖式和背景知識預測和處理信息，就能更好地從整體上把握聽力內容主旨，提高聽力理解準確性效率。

四、預制語塊在大學英語聽力教學上的運用

4.1加強預制語塊教學

受制于傳統的語言教學理念，教師更加重視語言規則的教授。因此，要想改善現有聽力教學的困境，在策略上， 教師首先要轉變傳統的教學觀念， 認識到語塊是理想的教學單位，不要把語法教學與詞匯教學割裂開來， 而應把預制語塊教學作為一條主線貫穿于語言教學的各個階段。在實際教學中，教師要讓學生清楚地意識到，學習每一個新詞，應該是學習其搭配的詞匯或者句子，而不是孤立地學習某個詞，要引導學生把學習焦點從語言規則轉移到語塊上來并注重從大量的語塊中總結出語言使用的規律。在課程設計時，采用語塊教學模式，視語塊為聽力教學的基本單位，教師應該根據學習者的語言水平，將那些出現頻率高、實用性強的語塊視為教學重點，不斷地豐富學生的語塊量，提升他們對語塊的敏感性。在課堂教學中， 教師在講解時， 有意識地引導學生注意和分辨出語篇中出現的預制語塊， 同時聯系其語用功能進行詳解， 并及時地歸納總結。在語塊教學初期，學生識別聽力材料中陌生語塊會較為困難，那么，課前教師應提前整理出課堂上會遇到的重難點語塊，讓學生預習。課堂上教師應采用如泛聽、精聽、聽力改錯、聽寫、復述等多種聽力教學活動，強化語塊記憶，訓練學生將聽力時的注意力從單個詞匯轉移到短語、句子及段落，提高學生運用語塊獲取語篇信息的速度與能力。

4.2.培養學生的預制語塊輸入意識

在英語學習中，很多學生習慣性對單詞孤立地死記硬背，這種方法不僅學習效率低，而且不會靈活運用單詞。這就要求教師在教學中要注意引導學生將學習的重心逐漸轉向語塊，同時在聽的過程中，應將注意力集中在語塊上，將其作為一個整體或一個基本單位來理解。此外，學生也要有意識的、主動地積累語塊，建立自己的語塊庫，而不單純依靠教師的教授。在聽力課堂上學生要積極參與聽力語塊教學活動，學好語塊知識，課后教師可督促學生盡可能利用網絡多媒體等資源多地接觸各種材料，利用所學知識去歸納、積累語塊，增強自身語塊意識，提高語塊運用能力，最終提高自身的聽力效率和聽力水平。

4.3增強預制語塊輸出能力

語塊記憶和儲存的目的是要有效運用語塊促進聽力理解，在我們積累了一定語塊之后，要反復性地通過復述等說的方式再現，以加強語塊的記憶，鞏固語塊的積累。比如，每周提供一定量的翻譯練習，包括句子翻譯、段落翻譯等，要求使用所提供的語塊以檢驗該語塊使用的正確性。再如，進行專項主題翻譯訓練。提供一篇介紹北京城市介紹的英文段落，要求查找、歸納和記憶文章中出現的相應語塊。之后提供給另外一篇類似主題的漢語段落，如有關上海、深圳的簡介等，要求翻譯時盡量利用平行材料中的語塊。最后，設計自由翻譯練習，鼓勵學生在理解語塊的基礎之上，對其中一些具有語義生成功能的語塊進行自主創造運用，學會舉一反三。其實，聽與說是相輔相成、互相促進的，因此，將聽與說結合起來，長期有意識、有針對性的語塊的輸入和輸出練習的結合，才能加快學生的聽力理解速度，提高學生的聽力理解能力。

五、結語

預制語塊在語言教學中的作用好比建筑材料中的預制塊， 它是語言的半成品。因此，只有充分發揮語塊的“半成品“優勢， 在教學中不斷增強學習者的語塊意識， 加強語塊教學， 并注重語塊積累，才是提高大學英語聽力教學效果的可行之道。

參考文獻

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作者簡介：景香玉，女，1993年9月9日，漢族，籍貫湖北隨州，碩士，學校：武漢文理學院，助教，研究方向：大學英語聽力教學