生態課堂視野下的教師專業成長教學模式探究

陳艷濃

【摘要】隨著社會的進步與發展，課堂已經不僅僅只作為一個發生教學活動的空間，更是要成為彰顯生命成長特征的環境。在這一課堂中，教師應該尊重學生，要凸顯學生的主體地位，促進學生、教師與課堂環境間的整體、共生、自然與協調發展。以這樣的方式所構建的課堂教學活動，才更加有益于發展學生的身心，才能在生態課堂上有所建樹。

【關鍵詞】生態課堂;教師專業成長;教學模式

生態課堂的視域下，小學階段的教師其實更應該專注于自身的專業成長。以“生態”為本，回歸學校課堂生活，從真實的課堂中去發現問題，在真實的環境中去尋求發展思路，逐漸優化自身的教學模式，實現高質量的課堂教學。這樣才能讓自身獲得更為專業的發展，才能實現課堂師生的“共生共長”！

一、教師課堂教學與“生態課堂”相悖的情況分析

（一）教師并沒有尊重并接納每一個學生

尊重與理解是雙向的，教師只有在尊重學生的基礎上才能夠獲得學生的理解，才能夠讓學生尊重自己，能夠在課堂上和自己進行多元交互，最終達成高效課堂的構建。然而，很多教師依舊沒有擺脫以往的教學觀念，“師道尊嚴”的思想十分嚴重，他們總是以一種高高在上的姿態去面對學生。甚至只會對成績好的學生產生一種“接納”與“尊重”的情感，對待進生也缺乏足夠的耐心和撫慰，這就讓整個課堂“失衡”，變成了“好學生”的主場，“差生”的“災難地”，整個課堂更沒有“生態性”可言。

（二）教師總是牢牢掌控課堂的“話語權”

受“師道尊嚴”思想的影響，很多教師在課堂上更多的是擺出一副嚴肅的面孔，處處“凌駕”于學生身上，霸道的使用“話語權”，一種絕對的“命令式”語氣讓學生始終處于絕對服從的狀態。這樣的課堂并沒有關注學生的生態成長，他們只是被動的知識接收者，沒有參與知識的討論與生成過程，也讓“生態課堂”流于形式。

二、生態課堂視野下的教師專業成長教學模式探究

在生態課堂視野下，教師應該從多個方面出發，創新突破，優化升級，努力構建一個教學相長、智慧共生的“生態課堂”，讓每一個學生的知識建構契合“生態”理念，實現他們學科核心素養的培育與提升。

（一）案例反思與思辨磨課相結合

教師的專業成長包含了教學能力的提升，因此，為了提升自身的教學能力，教師可以將案例反思與思辨磨課相結合，以課堂為基準，加以落實。對此，教師要從以下四個步驟著手：

1.課前設計。教師應該在課前充分解讀課本教材，分析重難點，精準聚焦新課程標準的要求和指示，分析學生的實際學習情況，科學設計教學步驟，為高效、生態課堂的構建做好課前準備。

2.課堂觀察。在課堂教學中，教師不能只是一味地講解知識點，而是要將視角聚焦于學生，觀察學生的課堂反應。從他們的反饋中了解自身的教學情況，適時調整教學計劃。

3.課例分析。教師的專業成長一定離不開對優秀課例的分析與研究，所以教師就要定期尋找優秀的課例，分析優秀教師的教學過程，課堂講學藝術，取長補短，優化課堂教學模式。

4.課后反思。在結束教學之后，教師一定不能忽視“反思”這一環節，一定要從教學成效、學生反饋、課堂氛圍等多個方面出發進行反思，有針對性地優化與補充，這樣才能讓自身的教學更為專業。

在這一過程中，教師還應該專注于校本教材的研發與設計，針對教學重難點進行思考與突破，探究如何更好地落實三維目標，這樣才能讓整個教學的方向更為明朗，才能實現生態課堂的構建。

（二）讀書自悟與分散學習相結合

在每一個階段，教師應該停下腳步進行自悟，思考自身實際制定的研究內容和目標計劃是否達標，從多個方面來提升自己。此外，教師還應該在課余時間閱讀各種與教育類相關的報刊與雜志，通過閱讀來提升自己的精神講解和教學藝術，積極反思自身的教育教學行為，在思想意識層面對自身有一個全面、深入的剖析，進而自主調控、自主體驗、自主完善，達成專業成長。此外，教師可以以“智慧講壇”為基地，展開多元交流，提出自己的觀點與疑問，解決問題，優化基礎，整體提升自身的理論與實踐能力。

（三）專家引領與課題帶動相結合

專家引領與課題應該是互為一體的，小學同一課程的教師可以組建課題組，根據自己擅長的點分配課題研究任務。而他們在研究課題的過程中，會參與各種各樣的研究會、研討會。在一個個會議中，教師的專業素養能夠得到不斷精煉與提升。而學校也應該對課題組提供支持與幫助，邀請專家、骨干教師進行指導，這樣其實能夠讓課題組教師的專業知識得到完善與多元建構。在專家的引領下，課題組教師能夠針對新的內容展開分組討論，討論結束之后會加深自己的反思與實踐，最終撰寫出更為優秀的課題報告。而課題最終也將落于實踐，反饋于學生，踐行于課堂，能夠讓整個教學凸顯“生態性”色彩，最終也將實現學生的有效發展。

三、生態課堂下教師成長的成效

首先，生態課堂下教師的專業成長為“生態課堂”的打造提供了智力支持，以教師的專業素養為依托，建構了一系列的研修交流平臺。比如“智慧教育大講壇”“課博會”、名師論壇、“課題成果展示會”等等，實現了教師們在智慧與智慧中的交融與碰撞，凸顯了他們的教育機智;其次，生態課堂下教師的專業成長觸發了“生態課堂”的成長密碼，實現了名師工程、青藍工程的建造，完善了“自主+引領”的教師助長機制，引領了教師的成長與發展;最后，生態課堂下教師的專業成長實現了教學的突破與創新，它讓整個“生態課堂”呈現出了別樣的風采，讓一群有思想、有熱情的教師致力于教育方面的改革與創新，而學校也為他們提供了更多的放開手腳、自主創新、自主發展的機會，凸顯了教育的革新，引領了教師的耦合發展。

四、結語

綜上所述，在現代化教育背景下，小學的教學應該更加關注學生的主體性與主動性，要讓學生參與知識形成的過程，要讓他們獲得動態的生長與發展。因此，教師就應該緊扣“生態教育”，綜合各方要素，讓學生真正地回歸課堂，讓他們建構知識的過程契合“生態性”原則與理念，主動發現問題，主動尋求解決問題的思路，實現與知識的共生共長，與教師的共同發展。

【本文系廣東省江門市深化中小學課堂教學改革行動計劃第一批項目“生態課堂與教師專業成長專題研究”（課題編號：2019JMKGXD093）的研究成果】

【參考文獻】

[1]廖菊蘭.我的教師專業成長之路——小學英語教學中有效教學模式探索[J].課程教育研究，2019（43）：209-210.

[2]郭毅芳.構建學習共同體，提升教師專業水平——小班化教學模式下的教師專業成長[J].考試周刊，2016（65）：13-14.

[3]周娟.教師專業成長：從教學模式到教學藝術[J].小學時代（教育研究），2012（08）：13.

（責任編輯：羅良英）