從“跨學科”視角嘗試讀寫融合

周華

摘要：“跨學科學習”關注學生的實際生活，強調引導學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文，通過情境任務驅動深度學習的發生。從“跨學科”視角嘗試讀寫融合，即把“學習場”變成“生活場”，創設讀寫融合情境；拓展“語文+”的方式，設計讀寫融合學習活動；將“多元讀寫思維”“個性化讀寫體驗”并重，搭建讀寫融合學習支架；講求“多樣態展示”“多形式評價”，優化讀寫融合成果。

關鍵詞：跨學科學習；讀寫融合；情境；任務；支架;小學語文

閱讀和寫作是語文學習活動的重要組成部分，讀寫融合能夠架起閱讀和寫作的橋梁，引導學生感受經典規范的母語在形式和表達上的精妙。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中提出的“跨學科學習”，為讀寫融合的開展打開了視野。它關注學生的實際生活，強調引導學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文，通過情境任務驅動深度學習的發生。下面，以六年級上冊第七單元的《月光曲》一課為例，闡釋“跨學科”視角下讀寫融合教學的實施思路。

一、把“學習場”變成“生活場”，創設讀寫融合情境

“跨學科”視角下讀寫融合情境的創設，關注教材內容與學生生活的聯系，強調任務情境的真實性和實踐性，重在引導學生在語文實踐活動中聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用的領域，把學生的“學習場”變成“生活場”，讓學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用。

美國學者約翰·D.布蘭思福特曾在《人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學校》一書中提出：“情境性學習”強調知識的情境性，即真實的學習活動中的情境化內容，中心問題就是重建實習場，在這個實習場中，學生遇到的問題和進行的實踐與今后校外所遇到的是一致的。約翰·D.布蘭思福特等.人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學校［M］.程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學出版社，2013：68。教師在設計讀寫融合學習活動時，要從“跨學科”視角挖掘學生生活與語文學習之間的融通點，利用無時不有、無處不在的語文實踐機會，為學生創設真實的讀寫融合情境。

《月光曲》一課后的選做題“聽一聽自己喜愛的音樂，展開聯想和想象，把想到的情景寫下來”，意在引導學生通過練筆掌握《月光曲》聯想的寫作方法。由此，筆者結合學校特色課程，創設了招募“校園音樂小主播”的任務情境：

同學們，學校午間休閑課程——“周老師帶你聽音樂”現在面向六年級學生招募小助手。要求：每人選擇一首自己喜愛的音樂（或片段），搜集資料向大家介紹這首樂曲，并用生動形象的語言分享自己的聽后感受，可以錄制成音頻或者視頻參加評比，通過評選者可以成為該欄目的“音樂小主播”。

真實的讀寫融合情境，較好地引發了學生的認知沖突。經過討論分析，學生認為：要成為“音樂小主播”，就要圓滿完成以上任務；要圓滿完成以上任務，就需要搜集資料了解創作人和創作背景，還要能像老師一樣，生動地向大家分享自己的欣賞感受；而個性化的欣賞，首先需要思考欣賞音樂有何訣竅，如從哪些角度感受、如何做到生動表達等。問題是最好的老師，真實的任務情境激發了學生探究問題、解決問題的興趣和熱情，順利開啟了讀寫融合之旅。

二、拓展“語文+”的方式，設計讀寫融合學習活動

從“跨學科”視角嘗試讀寫融合，講求在綜合運用多學科知識發現讀寫問題、分析讀寫問題、解決讀寫問題的過程中，提高學生的語言文字運用能力。這需要拓展“語文+”的方式，不僅要綜合語文內部聽說讀寫的語言實踐活動，更要將視野擴展到其他學科，如數學、科學、藝術、綜合實踐活動等，綜合運用其他學科的知識和方法來設計讀寫融合學習活動。

學生在招募校園“音樂小主播”的真實任務情境下，必須綜合利用語文、音樂、信息技術等相關學科知識，循序漸進開展學習活動。在設計學習活動的過程中，筆者圍繞“音樂小主播”的核心任務，設計了“音樂主播訓練營”“我的音樂我做主”“音樂主播集結號”三個任務，又將每個任務細分成不同的學習活動，對不同學習活動需要的方式和課時做了明確部署。

“音樂主播訓練營”任務包括“學會欣賞”“學會想象”“學會表達”三項學習活動，建議學生課外以查找資料、采訪音樂教師的方式充實讀寫訓練素材，開闊主播視野，課內用1課時以自主閱讀、教師指導的方式，分享交流資料，充實讀寫素材。要完成這三項學習活動，學生首先需要深入文本，認識到《月光曲》中的皮鞋匠正是因為具備一定的音樂素養，才通過想象描摹出樂曲表達的情緒。由此，學生通過采訪、請教音樂教師就會理解：欣賞音樂，可以從線條、速度、音色等方面展開，從而建立音樂欣賞與表達交流互相關聯的初體驗。通過課內外不同文本的對比閱讀和教師的引導，學生還會發現：聯想的內容可以多元化，除了《月光曲》中提到的“畫面變幻”，還可以從“景物鋪陳”“經歷回顧”“感官體驗”等方面展開聯想。

“我的音樂我做主”任務包括“音樂欣賞”“練筆表達”“評價修改”三項學習活動，建議通過1課時，以個性化學習、跨學科學習、合作學習等方式，助力學生收獲讀寫方法。這是在完成上面三項學習活動的基礎上，讓學生通過音樂欣賞、文本比較閱讀，探尋到生動表達、讓表達更具感染力的訣竅，進而提煉出運用修辭、動態描寫、細節刻畫等寫作方法，利用搜集、采訪、跨學科學習得來的素材進行個性化、有創意的練筆表達，并借助合作學習評價修改。

“音樂主播集結號”任務包括“錄制音視頻”“展評亮相”兩項學習活動，建議學生課外以跨學科學習的方式分享讀寫訓練成果，課內通過1課時以多媒介展示評價的方式，優化讀寫成果。在練筆表達、評價修改的基礎上，以錄制音視頻的方式，跨媒介分享學習成果，完成“音樂主播集結號”的展評任務，實現對整個活動的優化總結。

總體而言，“音樂主播訓練營”任務及其所涵蓋的學習活動、學習方式，主要指向落實“讀”的任務；“我的音樂我做主”任務及其所涵蓋的學習活動、學習方式，主要指向個性化表達，落實“寫”的任務；“音樂主播集結號”任務及其所涵蓋的學習活動、學習方式，主要落實“評”的任務。三個任務八項學習活動，共同助力學生開展系統而深入的讀寫融合學習。

三、“多元讀寫思維”“個性化讀寫體驗”并重，搭建讀寫融合學習支架

從“跨學科”視角搭建讀寫融合學習支架，講求為學生的多元讀寫思維發展和個性化讀寫體驗提供方法支持；尤為關鍵的是，將學生的視野從教材延展至廣闊的生活，滿足不同學生的學習需求，敦促他們在完成跨學科讀寫任務的同時，整合運用多學科綜合性知識解決讀寫問題。

圍繞《月光曲》開展讀寫融合學習活動，教師從“跨學科”視角，先后為學生提供了學習單支架和信息工具支架。

（一）搭建學習單支架，發展多元讀寫思維

學習單支架，直接呈現需要學生完成的讀寫內容，可以包含多元讀寫素材，可以傳遞讀寫方法，讓學生擁有讀寫融合的多元思維。

在完成“音樂主播訓練營”任務的“學會想象”“學會表達”兩個學習活動時，教師先使用學習單，為學生提供群文閱讀資源，幫助學生開闊讀的視野，積累讀的素材，為下面的寫打下基礎。學習單提供的素材，除了課文第9自然段的內容外，還包含課外三個典型文本的閱讀片段。學生對比閱讀，進行探究和梳理，了解想象的不同角度，以及想象表達時可以采用的不同手法。三個片段如下：

【片段1】

大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語。嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤。間關鶯語花底滑，幽咽泉流冰下難。冰泉冷澀弦凝絕，凝絕不通聲暫歇。別有幽愁暗恨生，此時無聲勝有聲。銀瓶乍破水漿迸，鐵騎突出刀槍鳴。曲終收撥當心畫，四弦一聲如裂帛。

——白居易《琵琶行》片段

【片段2】

起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進入了高潮。它以勢不可當的力量，表達出對命運的抗爭，抒發了對美好未來的無限向往。

——教材選文《二泉映月》片段

【片段3】

第三樂章（布魯克納D小調第九交響曲）確實是最好聽的一段，那種由弦樂、木管和管風琴組成的旋律，絲絲入扣，聲聲入耳，如密密縫制的軟被一樣緊貼你的肌膚，由于在陽光下曬過，那陽光的氣味透過你的肌膚，溫暖地滲透進你的心田。

——肖復興《我的音樂筆記》片段

學習單還啟發學生閱讀以上三個片段后，填寫表1。

學習單展示的三個片段描寫皆與音樂有關：《琵琶行》片段運用了大量比喻、對仗的修辭手法，把不同的音樂小節想象成了瓢潑的“急雨”、竊竊的“私語”、婉轉的“鶯語”、忽斷的“裂帛”；《二泉映月》片段將時而悠揚、時而急促的音樂與阿炳坎坷的人生經歷相結合；《我的音樂筆記》片段融入通感手法，借“密密縫制的軟被一樣緊貼你的肌膚”“透過你的肌膚”“滲透進你的心田”等細膩描述，將音樂的絲絲入扣、聲聲入耳展示得淋漓盡致。借助這一思維支架，學生通過填寫表1便能較快地領會音樂在不同心境中可以有不同的描寫，不同的想象角度又可以有不同的表達方法。在此基礎上，學生又會初步認識到：作為一個音樂主播，光有搜集的音樂資料還不夠，要想打動聽眾，必須要在介紹的過程中融入自己的想象，融入自己的真實感受。

（二）提供信息工具支架，深化個性化讀寫體驗

新課標在跨學科學習任務群的“教學提示”中指出，“充分利用圖書館、互聯網、社區生活場景、文化場館等，為學生開展跨學科學習提供必要的支持”中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：36。。從“跨學科”視角搭建讀寫融合的支架，教師可以充分利用互聯網平臺，在豐富學生讀寫資源的同時，整合多種媒介的讀寫內容，為學生提供多層面、多角度的讀寫體驗路徑；靈活使用信息技術工具，支持學生個性化、創造性的讀寫體驗。

在“我的音樂我做主”任務中，學生要將在第一個任務中習得的欣賞、想象、表達的方法運用到這一任務的“練筆表達”“評價修改”中來。教師指引學生利用希沃白板“云空間”的“資料夾”功能，共建本次讀寫融合學習活動資源庫。從內容層面來看，資源庫包括學生采訪音樂教師的兩個微課視頻《劉老師音樂課堂之音樂欣賞》《劉老師音樂課堂之樂器介紹》，用于幫助學生了解欣賞音樂的方法；音樂教師和學生推薦的經典的、樂曲音頻（一首樂曲獨立建成文件夾，把與樂曲相關的資源放入文件夾內，可以滿足學生個性化的學習需求）。從資源形式層面來看，有文本資源，也有音視頻資源；從資源建設主體層面來看，有語文教師、音樂教師，還有學生。通過共建豐富的資源庫，學生在完成“音樂欣賞”“練筆表達”“評價修改”的讀寫活動時，可以隨時調取所需資源，進行自主學習。學生參與讀寫資源建設，同時利用讀寫資源開展學習，融入音樂、信息技術等學科的知識，讓讀寫融合活動更充實。

四、講求“多樣態展示”“多形式評價”，優化讀寫融合成果

從“跨學科”視角評價讀寫融合成果，關注學生在各類探究活動中的表現，以及活動過程中完成的方案、海報、調研報告、視頻資料等學習成果；主張多樣態地展示學生的學習成果，并以多形式的評價方式，幫助學生完善優化讀寫成果。

本次讀寫融合活動，最終的“成品”是學生錄制的音視頻，“半成品”是學生在課堂上創作的文字稿。教師先后使用“評價表”“曉黑板”“廣播站”，展示和評價學生的讀寫成果。

（一）使用“評價表”，線下“對標”點評促修改

在“我的音樂我做主”任務中，學生在課堂上使用希沃白板進行“音樂欣賞”的個性化學習，在“練筆表達”階段，運用語音錄入轉化文字的方式進行初稿的撰寫，學生完稿后對照評價表（如表2所示）自評，進而二次修改自己的文章。

在此過程中，教師適時推送1—2篇有代表性的習作片段，讓學生自拍推送“上墻”，全班“圍觀”互評。在這輪自評、互評中，學生進一步明確了本次活動的核心任務要求，不斷完善自己的作品。

（二）借助“曉黑板”，線上展示點評選“佳音”

在完成“音樂主播集結號”任務群的學習活動過程中，教師利用App“曉黑板”中的功能，讓學生將完善后的作品轉化成語音作品，上傳分享。這相當于在“曉黑板”中舉行了一場線上朗誦會。由學生、家長、教師三方評價上傳作品，從文本內容、語調語速、情感表達三方面打星。滿分四顆星，其中，文本內容兩顆星，另外兩點各一顆星。每個參與評價者可以給自己認為最佳的五個作品點贊。通過這種在線展示點評的方式，每個學生都擁有了“發表作品”的機會，每個學生都找到了屬于自己的“讀者”和“觀眾”，每個學生的讀寫熱情都得到了調動。

（三）利用“廣播站”，崗位體驗展風采

學生經歷了明確任務、方法學習、自主創作、評價修改、自薦推選的過程，最終走上了“音樂小主播”的崗位。每天中午的休閑時間，由一個學生帶領全體師生走進“小主播帶你聽音樂”時間，分享自己的視聽感受，完成了“音樂主播集結號”中的“展評亮相”學習活動。這種創新的展示方式，充分拓寬了學生的讀寫空間，樹立了學生的讀寫自信，為本次讀寫活動畫上了圓滿的句號。

可以說，這次讀寫融合活動再現了社會生活中的真實場景，猶如應聘廣播電臺的節目主持人，敦促學生從接受挑戰到完成任務，從發現問題到解決問題，從學習準備到獲得崗位，在跨學科學習中，自如、自主地參與閱讀、寫作、交流、梳理、探究等活動，豐富了語言實踐體驗，提升了語言運用能力。

從“跨學科”視角嘗試讀寫融合，讓教師的讀寫教學視野向生活打開，向學生打開，學生的讀寫融合也就有了更大的空間。