小學語文教材助讀系統的特色及使用

李晴悅 盧錦珍

內容摘要：助讀系統是小學語文教材系統的重要組成部分，于學生而言能夠提供方法指引，于教師而言能夠更好地理解把握編者意圖。目前統編版小學語文教材助讀系統注重整體布局，助讀元素豐富，編寫特色凸顯。然而，小學語文教師在助讀系統的使用中還普遍存在對助讀系統價值認識不清，對助讀系統各要素利用不均，對助讀系統研究意識不強等問題。基于此，一線教師應提高對助讀系統的價值認知，勤于鉆研助讀系統，正確把握助讀系統的編排特點，構建生態語文課堂，助力語文教材革新。

關鍵詞：統編版 小學語文 助讀系統 語文素養

一般認為，統編版小學語文教材由知識與能力系統、語文選文系統組成、語文訓練系統、語文助讀系統組成。綜合目前學界的觀點，小學語文教材中的助讀系統可定義為：能夠幫助學生理解課文內容，指導語文學習方法，幫助養成語文學習習慣的一系列文字、圖表等輔助性材料。按照助讀系統的反映內容以及所起的作用，將統編版小學語文教材中的助讀系統可劃分為四大類：提示類、注釋類、知識補白類和圖像類。

一.助讀系統的功能

（一）對學生：提供方法指引，增強學習內驅力

對于學生而言，在助讀系統的指引下，可以逐步掌握語文學習的方法和技巧，逐步提高語文學習的自信心。提示類、注釋類助讀元素考慮到學生的語文學習基礎以及語文知識之間的銜接，于疑難重點處加以注解，或提示語文學習技巧，使得學生避免走入不必要的語文學習誤區。圖像類助讀元素鮮明生動，學生以圖促思、以圖促悟，無形中也提升了自己的審美鑒賞與創造能力。知識補白類元素從課文進行延伸，通過閱讀鏈接和資料袋的形式給學生補充文學常識或經典學習篇目，潛移默化中讓學生逐步搭建起自己的“語文知識寶庫”，沉淀為自身的文學素養。學生借助一個個“支架”，在語文學習園地中不斷學習攀升，進一步加強了語文學習的自信心。

（二）對教師：把握編者意圖，提高備課效率

對于教師而言，對教材進行多維度解讀的水平和把握編者意圖的程度直接關系著教師能否高效率備課，高質量地進行語文教學。助讀系統作為小學語文教材中重要的教學資源，在教師制定教學目標，設計學生課堂思考題，布置作業及學生評價等方面都具有提示作用。首先，教師通過深入解讀每一單元的單元導語，就能較好地把握編者意圖，確保制定出較合理的三維目標，從而整合單元內外，提升備課效率和教學效果。其次，教師通過分析貫穿于文本中的提示類、注釋類助讀元素，也能夠進一步確定本課、本單元的學習重點和能力訓練點，設計出合理的思考題。再者，知識補白類助讀元素也可以成為設計課后拓展性作業的靈感源泉，在一定程度上減輕教師的備課壓力。

二.統編版小學語文教材助學系統的編寫特色

（一）厚植生本觀念，激趣導學功能突出

統編版小學語文教材助學系統從學生實際出發，在激趣導學的同時，注重梯度訓練，以便為培養學生自主學習能力搭建“腳手架”。從助讀系統的分布上來說，具體的助讀元素隨著學生身心發展規律和認知特點的變化，在不同年段也有細微的差異。如低年級學生活潑好動，想法奇妙，故低年段教材中出現了許多富有童趣的泡泡提示語和課文插圖；隨著年段的升高，泡泡提示語和課文插圖的數量逐步遞減，古詩文注釋以及知識補白類助讀元素有所增加，更加注重培養學生的獨立思考能力和提升學生的文學素養。從助讀系統的表述方式上來說，教材中多處助讀元素采用了第一人稱或第二人稱來進行表述，如泡泡語常常以“我”作為主語，采用“我發現……”“我能猜出……”等諸如此類的表述來進行書寫提示或閱讀提示。課文導讀則常常使用第二人稱，采用疑問句式，如：“你覺得……？”“你怎樣理解……”等句式來引導學生聯系生活經驗來對文本的問題進行深入思考，無形中消除了學生學習新知識點時的緊張和焦慮。

（二）強調閱讀策略的習得，助力“三位一體”閱讀體系的建構

統編版小學語文教材著力構建“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系，助讀系統也循此理念進行設計，強調引導學生養成自主閱讀的習慣，促進其閱讀策略的習得。無論是單元導語提出的閱讀目標，還是課文導讀、旁批、泡泡提示語、注釋等助讀要素中對學生閱讀技巧的點撥與提示，又或者是借助閱讀鏈接、資料袋形式展現的補白類助讀元素，目的都在于提供閱讀方法指導，喚起學生進行個性化閱讀的興趣，實現真正的“悅讀”。教師在講授教讀課文時，以文本為中心，借助助讀系統“以點帶面”，就可以很好地傳授閱讀策略和分析技巧；而在學生的自學自讀課文中，助讀系統便成了“穿針引線”的工具，學生能夠將精讀課文中所學習到的語文閱讀技能技巧巧妙地遷移到略讀課文中來。同時，在“１＋Ｘ”的閱讀理念的指引下，閱讀鏈接、資料袋等補白類助讀元素為學生提供了可供選的課外閱讀篇目，學生在一次次閱讀體驗中不斷積累、總結閱讀技巧，從而養成自主閱讀的好習慣。

（三）注重啟發學生思考，語文素養指向明確

自三年級起，統編版小學語文教材每單元都設置有以“雙線組織單元結構”形式編寫的單元導語，教師基于本單元導語，可以設計出更貼近學生水平的語文訓練點，從而優化本單元的課時設計。課文導讀通過補充背景知識，提示閱讀策略，提出思考問題，為學生解讀文章主旨提供了有力的支撐。泡泡語、便箋提示語一類提示語，富有兒童情趣，在必要時刻提示閱讀技巧和表達要領，學生通過回憶、對比、推理、品悟、表達，思維的廣度和深度就能得到拓展，語言表達的空間就能得到進一步拓寬。此外，知識補白類助讀元素和圖像類助讀元素，無不蘊含著豐富的文學知識和美學符號，無不以培養學生的語文核心素養為旨趣，潛移默化地浸潤著學生們的心靈。

（四）助讀元素內容豐富多樣，全方位提高學生文學素養

助讀元素內容豐富多樣，除了體現在各助讀要素呈現形式上，還表現在各助讀要素的內容組成上。以知識補白類中的閱讀鏈接的為例，其涉及到的文學體裁主要有記敘類文學體裁（含科普讀物、散文）、寓言、劇本、詩歌等。到了高年級，閱讀鏈接涉及到的文學體裁和藝術形式更為豐富。除了詩歌、散文、小說、詩詞等文體以外，還別出新意地增加了歌曲這一藝術形式。一方面，小學生注意力集中時間有限，多樣化的文學體裁或藝術形式的引進，能消除學生學習的倦怠感，優化學習體驗；另一方面，歌曲這一藝術形式的引入，可以充分緩解學生的緊張情緒，讓學生體會到語文學習的樂趣。如五年級上冊《圓明園的毀滅》一文后的閱讀鏈接板塊，呈現了著名愛國詩人聞一多所作的《七子之歌》，教師通過帶領學生進行吟唱，既能消除學生的學習倦怠之意，活躍課堂氛圍，又能夠進一步喚醒學生的中國心、中國魂，培養學生的國家認同感和民族自豪感。

（五）圖像類助讀元素與文本契合度高，注重中華文化的滲透

葉圣陶先生指出，“好的課本插圖是課本的有機組成部分，能夠加強對讀者的感染力，加深讀者的印象，使讀者認識得更清楚，絕不是可有可無的點綴。”[1]圖像與文本契合度高，注重中華文化的滲透是統編版小學語文教材助讀系統的一大亮點。水墨畫作為中國畫的代表，在古詩文篇目中出現的頻率最高，晦澀難懂的古詩文在清新淡雅、意境豐富的水墨畫的映襯下別有一番風韻，減輕了學生對學習古詩文的排斥心理，同時也無形中提升了學生對中國傳統文化的認同感。此外，作為中國非物質文化遺產的剪紙形式呈現的插圖，也是統編版教材中圖像類助讀元素的一大特色。剪紙圖輪廓和形狀堅實而清晰，紋樣生動有趣，作為民間民俗活動的載體，傳承著民俗文化，在一些表現民間風土人情的文章中顯得尤為契合。如五年級上冊《獵人海力步》中有獵人牽馬和獵人勸說村民兩幅紅色的剪紙畫，是文本中塑造的海力布英勇無畏、善良真誠的具象化，成為分析主人公形象的有力工具。

三.統編版小學語文教材助讀系統教學存在的問題及成因分析

（一）助讀系統價值認識模糊，備課“性價比”偏低

對統編版小學語文教材助讀系統價值的認知正確與否，直接關系著小學語文教師備課的質量。所謂對助讀系統價值認識不清，即教師在進行教材研讀和教學設計時，并沒有將助讀系統真正納入研究視野，如有的教師在授課時，往往喜歡直奔主題，認為使用助讀系統與否與上課質量并無直接關系；也有的教師意識到助讀系統是語文教材的一部分，但在認為這些助讀元素對理解文本有幫助時才會強調使用。毋庸置疑，助讀系統對于教學方向的把握、知識與能力目標、語文訓練點的設置都具有重要的導向作用，對助讀系統價值認識存在偏差必定使備課效果大打折扣。

究其背后的原因，主要有二：一是教師缺乏對統編版小學語文教材的結構認識不清晰，加之小學語文教材一直是“文選型”教材，許多教師受“文本”課程觀念影響至深，故在備課時，關注的重心更多是在教材的選文系統；二是教師備課時存在一定的惰性，不愿意花更多的時間去深入挖掘助讀系統的價值。

（二）助讀系統各要素利用不均，教學“催化劑”作用弱化

統編版小學語文教材中的助讀系統布局合理，分散于教材中各大版塊的助讀要素都有其獨特的教學價值。所謂對助讀系統各要素利用不均，即教師在備課或授課時，總是過于強調某一助讀元素的使用，出現其余助讀元素的價值被有意識淡化的現象。通常來說，教師對提示性助讀元素、注釋性助讀元素使用頻率較高，但是對于知識補白類助讀元素和圖像類元素，并未給予足夠的重視。[2]然而，由于小學生處于具體形象思維占據主導的發展階段，充滿好奇心和想象力，總是不自覺地會被教材中的圖像所吸引。因此，教師對助讀系統各要素利用的失衡，就直接弱化了助讀系統在小學生語文學習中的“助學”作用。

究其原因，主要是由于部分教師在進行教學設計時存在一定的惰性，對《義務教育語文課程標準（2022年版）》以及助讀系統的構成要素和編寫特色缺乏深入的研讀，這在一定程度上造成了助讀元素使用的失衡。

（三）助讀系統研究意識不強，教材革新“長征路”動力不足

新課改要求教師要從“知識的傳授者”轉變成學生學習的引導者、具有問題意識的研究者。助讀系統作為小學語文教材的重要組成部分，是每一次的教材革新都繞不開的重要話題。然而，在不少一線小學語文教師的心中，仍沒有把教材革新視為自己的分內之事，對助讀系統的使用更多的是關注它于實際語文教學效果的提升，并沒有站在一個更高站位上思考助讀系統的改進對教材革新“長征路”的助推作用。

造成這種現象的原因有二：一是教師受單一計劃體制下課程慣性思想的影響，不自覺地把專家當作“發號施令者”，自身只有“聽”的份；二是教師自身缺乏問題意識和終身學習的意識，在教學中缺乏對助讀系統的使用經驗的總結。

四.統編版小學語文教材助讀系統的使用策略

針對上述問題及其成因，教師在統編版小學語文教材助讀系統的使用上應注意以下幾點。

（一）提高對助讀系統的價值認知，減輕備課教學壓力

在傳統的語文教學中，許多教師都習慣在課文的講解中花很多功夫，但對于單元導語、課下導語、閱讀鏈接這類助讀性元素通常是直接跳過，助讀系統在語文學習中的功用全然被埋沒了。要想從根本上提升語文課堂質量，教師必須提高對助讀系統的價值認知，提高備課的積極性。教師應該在新學期開始之前對教材的助讀系統構成要素進行梳理，解讀挖掘助讀元素的意蘊，探究促進學生自覺利用助讀系統進行語文學習的有效方法。總之，教師對助讀系統的重視程度直接與備課的質量、后續教學過程的展開，及學生利用助讀系統的自覺性和教材革新都直接相關。教師必須正確認識到助學系統“助教”“助學”的積極意義，明白助學系統的靈魂在于“助”，既不能置之不顧，也不能舍本逐末，才能提高備課的“性價比”，使得助讀系統的價值最大化。

（二）正確把握助讀系統的編排特點，構建生態語文課堂

教師在新學期開始之前，應從整體上把握助讀系統的編排特點，樹立整體意識，協調適時使用各助讀要素，才能使語文課堂煥發生機，才能將“立德樹人”的目標在“整體滲透，潤物無聲”中得以落實。[3]首先，在每講授一個新的單元時，都應該樹立“先見森林，再見樹木”的觀念，有意識地引導學生關注單元導語所內蘊的語言訓練點、情感體驗點、方法滲透點和能力提高點。其次，在講解課文時，通過發揮旁批、注釋、泡泡語等助讀元素的激趣導學功能，有時可以達到“一問激起千層浪”的效果。再者，教師若能引導學生合理利用課文插圖，也能進一步加深學生對文章主旨的理解。最后，教材中的知識補白性元素豐富多樣，教師應將此類元素作為學生文本解讀的延伸點、情感的觸發點和課外閱讀的啟發點，適時地加以點撥，將學生的視角引向古今中外，引向生活。總之，教師只有牢牢把握助讀系統的編排特點并加以科學設計，才能為學生營造一個更立體化、生活化、情境化的語文學習天地。

（三）善于研究助讀系統，助力語文教材革新

統編版小學語文教材助讀系統嚴格遵照新課程理念，注重整體布局，助讀元素豐富，這些都是本次教材改革的一大亮點。而這既得益于專家學者對助讀系統的研究探討，也離不開一線教師日復一日的探索、實踐、反思和總結。教師唯有擺正自身定位，將自己視為推進小學語文教材改革的不可或缺的一份子，才能更好地推進小學語文教材的革新進程。作為新時代的小學語文老師，應該富有問題意識、研究意識和終身學習意識，通過自身的教學實踐，對助讀系統的改進與創新提供建設性意見，助力語文教材革新。如：可適當增加課文中有關寫作背景或歷史典故的提示類助讀元素，拉進學生與文本的距離。如五年級上冊《將相和》一文篇幅有三頁之長，但是頁下注僅對選文出處做了說明，而沒有相關的旁批或插圖，學生全然只能憑想象來分析人物性格，難以被藺相如的機智冷靜、不畏強暴的風范所感染，如能增加提示類助讀元素會更好。

總之，助讀系統作為學生學習新知識和教師教學設計的“先行組織者”，能夠有效地激活師生頭腦中新舊知識的連接點，起到助學，助教的作用。教師必須將助讀系統視為一種獨特的教學資源，牢牢把握統編版小學語文教材助讀系統的編寫特色并加以靈活利用。唯有這樣，教師才能提高備課的“性價比”，才能營造一個充滿語文味、人情味、書卷味的詩意課堂，更好地培育學生的語文核心素養，也能更好地為小學語文教材革新之路助燃發力。

參考文獻

[1]葉圣陶.重視書籍的繪圖工作[J].課程.教材.教法，1991（03）：42.

[2]張思思.統編版小學語文教科書助讀系統使用研究[D].山東師范大學，2020.

[3]溫儒敏.立足“語文核心素養”，切實提升教學質量——在教育部舉辦統編小學語文教材使用培訓會上的講話[J].小學語文教師，2019（Z1）：23-32.

本文為2021年廣西研究教育創新計劃項目“共同體視角下小學教育專業碩士創新能力提升路徑研究（項目編號JGY2021167）”的階段成果之一。

（作者單位：南寧師范大學初等教育學院）