淺談小學低年級語文朗讀教學策略

李江峰

摘? 要：小學低年級的語文教學活動要兼顧文化教育和情感教育。除了培養學生的語文基本能力，更要對學生的人文情感進行引導，實現文化與情感的同步育人。針對學生的語文學習特點開展朗讀教學活動，可以構建情感與技能相互交融的教學模式。文章結合教學實際提出開展多樣化的語文朗讀指導活動，以期在一定程度上調動學生的朗讀熱情，提高學生的朗讀水平。

關鍵詞：小學語文;低年級;朗讀教學

小學低年級語文教學活動以學生語文學習能力的訓練、人文情感的培養為主要教學目標，借由學生與教材、教師之間的有效交互培養學生的學習習慣，給予其感知語文知識、形成人文情感的學習機會。在語文課堂教學中，教師可以借助基于文本的朗讀活動培養學生的語文情感和學習技能，實現語文朗讀與教學活動之間的有效交互。

一、信息技術助力文本，直觀素材培養朗讀興趣

從當前小學低年級語文教學實踐來看，朗讀教學活動仍然沒有受到應有的重視。大部分語文教學活動都是直接圍繞著文本閱讀、文本理解等展開，朗讀教學并沒有在課堂上扎根。部分教師即使設計了朗讀教學模塊，也僅是從“大聲朗讀”和“流暢朗讀”兩個角度入手，并沒有考慮學生的情感在朗讀教學活動中的表達。文本無法理解，學習缺乏指導，學生自然無法對朗讀產生興趣。而借助信息技術的直觀化優勢對教材內容進行重新加工，可以使學生直觀理解教學內容，在圖片和視頻的推動下提高朗讀的熱情。

例如，統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）一年級下冊《咕咚》這篇課文講的是藏族民間故事，闡述了“不要道聽途說”的道理。在開展朗讀教學活動時，教師可以借助信息技術對教學材料進行重新加工，制作成一個短視頻。在視頻中，一個木瓜成熟之后掉進了水里，發出了“咕咚”的聲音，不明所以的小兔子拔腿就跑，它那害怕的聲音嚇壞了其他的小動物：“不好了！‘咕咚來啦，‘咕咚可怕極了！”視頻的導入能夠增強教學文本的畫面感，使學生跟隨視頻內容進行思考。學生通過直觀的視頻了解了這個故事，隨后教師鼓勵學生朗讀故事。在朗讀的過程中，教師要引導學生結合視頻思考小動物的心情，促使學生以準確的情感再次朗讀課文。朗讀時，學生要表現出不同小動物的動作、神態，如小兔子是恐慌的，小猴子是害怕的，大家都在逃離“咕咚”，而對于野牛這一角色，則要表現出其沉著、冷靜的特點，做好語氣與節奏的轉換。除了借助信息技術播放視頻，教師還可以利用朗讀音頻實施教學活動，以提升小學低年級語文朗讀教學的趣味性。

二、教師引導朗讀教學，師生交流掌握朗讀技能

在朗讀教學活動中，教師要充分發揮課堂教學引導者的作用，與學生進行有效交互，教授給學生朗讀技巧和朗讀要領，并提供適合的朗讀素材。通過教師的朗讀展示，幫助學生掌握多元化的朗讀方法。基于小學低年級學生的學習特點，教師可以嘗試構建以教師為主導的朗讀教學模式，鼓勵學生對教師的朗讀方法、朗讀過程進行模仿，積累朗讀經驗。

例如，在教學教材一年級下冊《棉花姑娘》這篇課文時，教師可以在開展朗讀教學活動的過程中與學生進行交流：棉花姑娘被害蟲傷害了，此時此刻她是焦急而又恐懼的，朗讀時就要加快對白的速度，體現角色的焦急情感;對于啄木鳥、青蛙等角色，它們雖然愿意幫助棉花姑娘，但是沒有能力捕捉棉花上的害蟲，所以要表現出角色的關懷。教師將文章中的對白提取出來，賦予對白必要的情感，隨后對故事情節進行朗讀。教師在范讀的過程中，要展現不同角色之間的情感變化，幫助學生積累朗讀經驗，掌握朗讀的基本技巧。教師引導下的朗讀教學可以為學生提供直觀的范例，但是不能只是讓學生模仿，還要引導學生給出對于文本的獨特解讀：棉花姑娘被害蟲折磨得十分痛苦，所以棉花姑娘應該是虛弱的;啄木鳥、青蛙無法捕食棉花上的害蟲，所以他們是無能為力的。對于文本的不同解讀將帶給學生全新的朗讀靈感。在完成范讀之后，教師可以要求學生按照自己的理解進行朗讀。通過示范的教學方式調動學生的朗讀熱情，有利于優化低年級朗讀教學活動。

三、積極落實學生交流，共同學習積累朗讀經驗

在開展朗讀教學活動時，教師可以為學生提供交流、學習的機會，加強學生之間的互動，促進學生積累朗讀經驗，鍛煉學生的朗讀技能，進而提升朗讀教學的有效性。

例如，在教學教材二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》這篇課文時，教師可以以同桌為單位引導學生對文本進行朗讀。在朗讀的同時學生相互交流，教師針對其中存在的問題進行指導、評價，幫助學生掌握朗讀的基本技巧。在互動朗讀的過程中，學生能夠對文本知識主動進行挖掘、整合，分享自己對這篇課文的體會。除了要做到準確發音、掌握節奏，還要突出不同角色的情感色彩。在表達不同角色的情感色彩時，教師要鼓勵同桌之間相互探討、交流，深入研讀文本，共同學習，以準確體會角色情感。同桌交流后會發現，小蝌蚪沒有找到媽媽，是焦急的;鯉魚阿姨為小蝌蚪提供幫助，是友善的。在學生互動朗讀的過程中，教師可以適當放寬朗讀要求，允許學生相互交流，通過聲音的大小、語調起伏的變化展現相關角色的特點，以此來幫助學生積累朗讀經驗。

四、開展角色朗讀活動，趣味交互提高朗讀水平

低年級朗讀教學活動的設計不能單純以“讀”為要求，而是更要強化學生的語文學習能力，調動學生的情感，設計多元化的教學目標。一方面，豐富學生的語文知識積累，從基礎朗讀教學活動入手，對生字、生詞等知識進行積累，保障朗讀的流暢性;另一方面，要做好朗讀技能的訓練，在朗讀的過程中加入情感元素，實現學生與教學材料之間的有效交互。對此，教師可以組織學生開展角色朗讀活動，為學生提供與角色近距離交流的機會，打造趣味性更強的朗讀教學模式。

例如，在教學教材二年級下冊《小馬過河》這篇課文時，教師可以組織學生以角色扮演的方式開展朗讀教學活動。學生在課堂上分別扮演小馬、馬媽媽、老牛和松鼠四個角色，四人為一個小組，在朗讀時重新加工對白：小松鼠的伙伴在過河的時候淹死了，小松鼠十分害怕其他動物過河時也發生意外;老牛過河的時候水僅到它的小腿，老牛不害怕過河。分角色朗讀，不僅要強調朗讀的準確性，更要為角色附加情感。教師要幫助學生理解相關角色的情感，對對白的語氣、節奏進行調整。在完成分角色朗讀任務之后，圍繞著學生的口語表達、情感表達開展朗讀評價，對分角色朗讀中表現出色的學生給予獎勵，并讓他們分享朗讀經驗。對于涉及多角色的教學文本，教師都可以通過分角色朗讀的方式指導學生開展朗讀活動，并引導學生整合朗讀經驗，提高朗讀水平，使朗讀教學更具趣味性。

五、結束語

朗讀教學是小學語文教學中的基礎模塊。培養學生的朗讀能力，可以促使學生在朗讀過程中深入掌握語文知識，并將情感元素融入語文學習中。基于朗讀教學的功能性和人文性特點，教師可以從信息技術、教師引導、學生交流、角色朗讀等多角度入手，多元一體，激發學生的朗讀興趣，提升學生的朗讀技能。

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