初中物理“兩課”一體化設計與實踐

【摘 要】基礎性課程與拓展性課程如同硬幣的“一體兩面”，共同指向學生的核心素養培養，兩者有同等重要性。但目前基礎性課程與拓展性課程易忽略一體化，“兩面”彼此分離現象突出。文章從整體思維建構、教學目標確定、驅動性問題設計、任務鏈創設、多樣評價實施五個方面提出“兩課”一體化的普適性策略，并以“凸透鏡成像的規律”一課為例，進行條分縷析。

【關鍵詞】“兩課”;一體化;初中物理;凸透鏡

一、引言

《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出，義務教育課程包括國家課程、地方課程和校本課程三類。以國家課程為主體，奠定共同基礎;以地方課程和校本課程為拓展補充，兼顧差異。[1]6學校課程設計與實施時，要注重整體規劃，有效實施國家課程，規范開設地方課程，合理開發校本課程[1]13。結合國家課程、地方課程和校本課程的定位，我們習慣把國家課程稱為基礎性課程（以下簡稱基礎課），把地方課程與校本課程稱為拓展性課程（以下簡稱拓展課）。就拓展課而言，一般有知識拓展類、體藝特長類、實踐活動類三種類型。從物理學科視角出發，教師要重點開發與實施知識拓展類、實踐活動類課程。

課程主要是由“課”組成的，基礎課與拓展課（以下簡稱“兩課”）有同等重要的作用，它們均可激發學生學習的興趣，促進學生進行深度學習，培養學生科學探究、實踐創新等核心素養。如果把“課”看成一枚硬幣，那么“兩課”就組成了硬幣的“兩面”，一起建構了“一體兩面”的整體硬幣模型。因此，教師既要認識到“兩課”的區別，更要體會到“兩課”的聯系，通過辯證統一的思維，從更全面、更高位的視域認知“兩課”的價值。但觀察當前課堂，“兩課”彼此脫節、各行其是的現象還比較嚴重，“重基輕拓”的情況也比較普遍，“重學輕做”的問題仍較突出。為此，教師需要回歸初心，思考“兩課”的辯證關系，并在此基礎上尋求更好的問題解決策略。

二、“兩課”一體化問題梳理及關系思辨

基礎課目的是確保每一名學生具備適應社會的必備素質，拓展課主要滿足學生的個性化學習需求，兩者同為一體，又各有側重。但在現實中，“兩課”一體化卻存在一些問題。一是思維彼此脫節。教師多以“二元”思維去研究“兩課”，更多的精力投入在基礎課的設計與實踐上，拓展課多處于補充與附屬位置。二是內容彼此脫節。“兩課”在內容選擇上都應以標準為基，但教師在拓展課內容的選擇上存在較大隨意性，把“自主選擇”當成“自由散漫”。三是實施彼此脫節。在升學壓力依然存在的事實下，師生會自覺或不自覺地把過多的精力傾注在基礎課上，拓展課在實施中被視為基礎課的調節劑，甚至是“放松課”。

要解決以上問題，教師需要用辯證思維去認識“兩課”之間的關系。一是基礎課是拓展課的基礎。學生如果沒有在基礎課中完成對基礎知識和基本技能的牢固掌握，要想在拓展課中完成基于核心知識的運用，解決真實性的復雜問題，是非常困難的。二是基礎課與拓展課各有側重。“兩課”一體化是在不改變原來各自功能的基礎上，把“兩課”看成一個整體，以實現功能疊加的效益最大化。三是基礎課與拓展課可以相互轉化。基礎課與拓展課相輔相成、相互依賴、相互促進，并且可以在一定條件下相互連接、相互轉化，具體如圖1所示。

三、“兩課”一體化的普適性策略

從系統論的觀點看，因為系統的整體功能具有組成部分（要素）在孤立狀態中沒有的新功能，“兩課”分離的現實也就必然削弱整體功能。因此，教師在設計“兩課”一體化的普適性策略時，應在保證“兩課”獨有價值的前提下，關注“兩課”之間相互聯系的要素。通過相互作用，不僅能發揮拓展課的拓展、深入功能，也能促進基礎課教與學效果的提升。

（一）“兩課”一體化的整體思維建構

俗話說：思路決定出路。“兩課”的設計與實踐一體化首先要從更高的、整體的角度去思考“兩課”的銜接點。想要做到這一點，需要教師擁有系統思維。系統思維是把認識對象作為系統，從各要素的性質以及系統和要素、要素和要素、系統和環境的相互作用、相互影響中綜合地考察認識對象的一種思維方式[2]。系統思維能簡化學生對事物的認知，使學生從整體上認識和解決問題。系統思維的核心思想就是整體性。具體到“兩課”的系統思維，筆者認為主要有兩個方面。一是“兩課”的同等重要性。基礎課與拓展課都是開設給學生學習的課程，對學生有同等重要性，所以要改變“重基輕拓”的思想。二是“兩課”的統一性。教師應從更高的維度來看基礎課與拓展課，可以借助“一體兩面”的硬幣模型，把“兩課”看成“一課的兩個部分”，這樣的統一性思維建構有利于“兩課”系統思維的完善。

（二）“兩課”一體化的教學目標確定

教學目標是教學活動的出發點和歸宿，對教學活動起著定向、調控和評估的作用，是教學決策的依據之一。教學目標決定教學內容，也決定教學實施的方法與策略。具體到“兩課”一體化的教學目標確定，筆者認為至少需要三個步驟。一是清晰課程標準總要求。課程標準是教學的依據，也是評價的基礎，還是“教—學—評”一致性的出發點與歸宿。因此，不管是基礎課還是拓展課，都要清晰課程標準的要求。二是整合學習目標。課程標準是教材、教學和評價的基本依據，但并不等于對教學的具體問題進行了具體的規定。因此，教師要結合教材及學生實際等因素進行學習目標整合。三是分解教學目標。在教學目標清晰后，教師需要結合基礎課與拓展課的不同特點，把教學目標分解到“兩課”之中進行落實。

例如在“凸透鏡成像的規律”的教學目標確定中，教師先要閱讀課程標準，針對課程標準及學生實際，明確凸透像成像的教學目標主要有以下三個方面：①認識凸透鏡的會聚作用;②探究并知道凸透鏡成像的規律;③了解凸透鏡成像規律的應用（放大鏡、照相機、投影儀、望遠鏡、人眼成像）。接著，教師要根據以上三個方面的要求，結合“兩課”一體化思考，以“如何制作投影燈”為驅動性問題，把教學目標進行分解。其中，目標①與目標②在基礎課中完成，目標③以“制作投影燈大賽”為例，在拓展課中進行實踐，通過目標的整體設計及各有側重，形成基礎課與拓展課教學目標的有機融合。

（三）“兩課”一體化的驅動性問題設計

驅動性問題是將比較抽象的、深奧的本質問題，轉化為特定年齡段的學生感興趣的問題[3]。“兩課”一體化的驅動性問題設計重點關注以下幾個方面。一是問題情境的真實性。一個好的驅動性問題需要基于真實的情境，學生通過情境，將學習與生活及重要問題相關聯，從而促進基于現實的有意義學習。二是問題的統攝性。教師可以通過問題的統領作用，串聯“兩課”的學習內容，持續推進學習進程，學生在教師的引導下，解構問題、架構問題、重構問題。三是問題的實踐性。“兩課”一體化的驅動性問題強調引導學生實踐，讓學生結合問題，在“做”的實踐體驗中，與“學”的環節相對應，與“思”的環節相融合。

例如在“凸透鏡成像的規律”的驅動性問題創設中，教師精心設計了以下驅動性問題：“夜晚中，我們看到許多店面的電子招牌通過光的折射投放到地面上，吸引顧客的注意，這其實是凸透鏡的功勞。那么，同學們可以自己制作投影燈嗎？”這樣的驅動性問題著眼于學生的生活情境，符合學生的認知規律，體現課程標準要求掌握的凸透鏡關鍵概念。

（四）“兩課”一體化的任務鏈創設

為了實現教學目標，教師需要將知識轉換成具有連續性、系統性、遞進性的任務，整個教學過程圍繞任務展開，逐層深入，環環相扣，從任務到任務，從任務走向感悟，走向超越。“兩課”一體化的任務鏈創設主要突出以下幾個特點。一是強調“學”與“做”的結合。結合“兩課”的特點，在基礎課中，教師通過任務鏈串聯，讓學生通過“學”來完成核心知識的習得。在拓展課中，教師引導學生通過“做”來理解知識，形成關鍵能力，從而實現“學”與“做”的結合。二是強調任務的進階。在任務鏈的創設中，教師強調鏈條之間的內部關系，以學生的認知規律為踏板，設置一系列既獨立又有聯系，既基礎又有挑戰性的任務，為學生提供一條學習的“攀爬鏈”，促進學生完成復雜的學習任務，讓學生的思維通過任務鏈不斷深入。

例如在“凸透鏡成像的規律”的任務鏈創設中，針對課程標準的要求及學生學習存在的問題，教師把理論與實踐相統一，把學生已知與學習未知相串聯，把情境與任務相結合，把任務與目標相對應，把基礎與拓展相連接，突出“兩課”一體化的思維及整體設計，具體學習設計見表1。

由表1可知，在“如何制作投影燈”這一驅動性問題的整體引領下，教師通過目標對應下的任務鏈一體化設置，進一步實現了“兩課”的融合。任務1中，凸透鏡的會聚作用體現在多個方面，而焦點是會聚最明顯的現象。學生通過任務讓光斑變得最小、最亮的過程，充分體現了凸透鏡的會聚作用。任務2是建立在學生前概念的基礎上，大部分學生能夠熟練運用放大鏡觀察到正立放大的像。教師從學生熟悉的、簡單的關聯性情境導入，更利于帶動學生參與課堂，同時為下一個任務形成思維沖突做好鋪墊。任務3使用同樣的放大鏡，看到的卻是倒立縮小的像，那為什么放大鏡不叫縮小鏡呢？放大鏡的作用不只是放大嗎？學生通過現象的對比，引發思維沖突，進而激起探究的欲望。任務4將生活中的科學現象實驗化，提升學生運用科學實驗解決實際問題的能力。任務5運用實驗的方法歸納總結規律，讓學生在實驗中觀察現象，尋找規律，同時為拓展課中制作投影燈做好核心知識儲備。任務6在拓展課中通過“做中學”反過來對凸透鏡成像的核心知識進行再理解，提升學生的學科思維與能力。

（五）“兩課”一體化的多樣評價實施

評價有導向、激勵、診斷、調節、改進等功能。對于“兩課”一體化的評價實施，教師應注重關注過程與結果的表現性評價實施，重點做好以下兩個方面。一是基礎課“學”的過程評價。學生能力的提升是在學習過程中完成的，教師可以通過“可視化”評價過程來評估學生建構知識、方法運用、科學探究、高階認知的能力，從而達到關注過程、評價過程的目的。二是拓展課“做”的結果評價。拓展課強調成果意識和作品意識。因此，教師強調對作品的結果性評價，反過來可以引導與發展學生的創造性思維、協同能力和學會學習的能力，有利于促進學生在學習中自我診斷、自我改進、自我調整和自我完善。

例如在“凸透鏡成像的規律”評價實施中，基于“兩課”一體化的“學”與“做”實踐如下。在基礎課中，教師通過表格設計讓學生完成凸透鏡在不同位置成像（正立放大、倒立縮小、等大、放大）的像距與物距數據，通過表格數據的科學性與正確率，可以判斷學生“學”的程度，突出凸透鏡規律實驗的個人評價。在拓展課中，教師可以引導學生制作投影燈，從投影燈的清晰、牢固、美觀等維度考查，突出作品完成的小組合作團隊評價，形成過程與結果、個人與團隊的多樣化評價。

總體而言，教師通過“兩課”一體化整體建構，清晰了“兩課”之間的區別與聯系;通過“兩課”一體化的學習設計，以教學目標、驅動性問題、任務鏈等為載體，對“兩課”進行整體設計;通過“兩課”一體化的實踐，結合“學”與“做”，將動腦與動手相結合，最終讓學生習得核心知識，發展關鍵能力，涵養必備品格。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]周萍.核心素養視域下基于系統思維的單元教學研究：以“微粒之間的相互作用力”單元教學為例[J].化學教與學，2021（3）：40-43.

[3]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

（責任編輯：羅小熒）

【作者簡介】王雄，高級教師，浙派名師培養對象，主要研究方向為初中物理理性思維教育。

【基金項目】2021年浙江省教研重點課題“雙向·雙核·雙維：指向深度教學的初中科學單元設計研究”（Z2021022）;2021年度浙江省教師教育規劃課題“單元視域下初中科學教材‘四序對比研究”（ZX2021154）