釋放單元資源，發展核心素養

馮永蘭

摘? ?要：語文學科核心素養包含了語言的構建和運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承和發展四個核心維度。教師要敏銳捕捉統編版教材的編選內容、設定要求與語文學科核心素養之間的聯系，找準切入點，依循學生的認知發展規律和心理特點，優化課程設計。本文提出，要聚焦語言，強化語言的構建和運用;聚焦思維，助力學生的發展與提升;聚焦審美，推動鑒賞與創造的發展;聚焦文化，落實文化的傳承和發展。

關鍵詞：單元資源? ?核心素養? ?語言思維

語文學科核心素養包含了語言的構建和運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承和發展四個核心維度，這與統編版小學語文教材人文主題和語文要素“雙元并進”的編排理念高度契合。在“語文要素”的引領下，統編版語文教材有了明確的單元訓練指向;在“人文主題”的浸潤下，語文教學有了集中性情感主題指向。在教學時，教師要根據統編版小學語文教材編選的內容資源，把握四大維度的特征，助推學生語文學科核心素養的發展。

一、聚焦語言，強化語言的構建和運用

語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段語文教學的核心目標就是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。正因如此，語文學科核心素養將“語言的構建和運用”放在了首位，這既體現了學生對語言的理解與表達能力的重要性，也明確了其在語文學科核心素養中的基礎性地位。只有真正洞察語言，感受語言的內在意蘊，才能更好地強化語言的構建和運用。

例如，統編版小學語文六年級上冊第二單元所設置的人文主題是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”，語文要素是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的。嘗試運用點面結合的寫法記一次活動”。這一單元語文要素的核心在于“點面結合”，《開國大典》中很多片段都運用了“點面結合”的寫作手法。在教學時，教師首先可以引導學生快速閱讀課文，把握整體內容，明確中心句，讓學生初步感受群眾對于新中國建立的滿腔熱忱;其次，可以組織學生緊扣關聯詞“有的……有的……”，細讀品味，洞察情感;再次，通過課文描寫的不同群眾進入廣場的壯觀場面，引導學生想象群眾可能在交談著什么，真正走進他們的內心世界，感受其濃濃的愛國情懷;最后，引導學生聯系上下文，并進行對比，關注文章獨特的寫法，感受作者從整體逐步細化到具體類群的描寫，進而引導學生從不同維度和視角感受點面結合的寫法。

從整體的場面描寫到具體的類群描寫，教師引導學生的思維實現了從點到面的轉變。這樣不僅開掘了文章語言文字的表達張力，使學生明晰了“點面結合”的表達作用，使學生實現了對文本語言的內在建構，而且為后續單元習作運用點面結合的寫法提供了支撐。

二、聚焦思維，助力學生的發展與提升

語言是思維的載體，文本的語言是作者內在思維成果的集中體現。語文學科核心素養倡導發展和提升學生的思維能力，主要依托于布魯納的認知理論。布魯納的認知理論提出，理解和記憶屬于低階思維，而評價、分析、運用屬于高階思維。統編版小學語文教材中選編的文章都是經典佳作，但是很多作品與學生當下的生活有著較遠的距離，給學生的理解與認識帶來障礙。因此，在教學中，教師要聚焦學生高階思維的培養，引導學生對教材文本進行評價、分析和運用，助力學生思維的發展和提升。

例如，在教學《七律·長征》時，很多學生對“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”兩句中的“暖”和“寒”的理解存在一定的障礙。如果僅利用工具書上的解釋，則無法與詩歌的具體語境進行關聯。此時，教師可以提供拓展性的資料，觸發學生的高階思維，如可以提供文字和圖片資料，向學生介紹金沙江和大渡橋的地理位置和自然環境，讓學生感受其險峻和壯美;還可以補充紅軍渡過金沙江、跨過大渡河的計策和經過，將相關的歷史事實呈現給學生。在此基礎上，教師可以組織學生對“暖”和“寒”展開深入的鑒賞與品析。有學生從地理位置和自然環境出發，設身處地展開體驗，表達了心驚膽戰之感，了解了詩歌中的“寒”字不僅指氣溫低，更表現了自然環境的惡劣;有學生則借助紅軍巧渡金沙江的歷史事件，一方面感受到了紅軍戰士的智慧，另一方面感受到了詩人因為跨過天險的興奮與激動，將其與“暖”字的理解巧妙融通。

在這樣的教學過程中，學生對語言文字的感知沒有停留在理解的層面上，而是在豐富資源的浸潤下，運行高階思維，展開了有針對性的分析與鑒賞，真正將思維浸潤到文本的語言之中，有效地發展了語文學科核心素養。

三、聚焦審美，推動鑒賞與創造的發展

語文課程本質上就是關于“美”的課程，從這個角度而言，學習語文就是感知美、內化美和創造美，教師需要引導學生在語文世界中“慢慢走，欣賞啊”。美學擁有廣泛的基礎和范疇，以不同的形式呈現，因此，教師不能將審美窄化在固有的模式或維度上，而要結合具體的文本內容，從不同的視角，推動學生審美能力的發展。

例如，《燈光》是統編版小學語文六年級第二單元的略讀課文，題目串聯了整篇文章的線索。作為略讀課文，教師無須展開深度教學，而要緊扣“燈光”這一切入點，引導學生體會文章的表達效果。比如，教師可以組織學生對比天安門前璀璨的燈光、郝副營長書上插圖中的燈光和戰場上微弱的火光，分析三者之間有什么聯系，又有著怎樣的不同。引導學生基于文本的具體語境，整體把握課文內容，在聯系與對比中感受不同的“燈光”在不同情境下的“美”。天安門前璀璨的燈光，在新中國成立之后的和平年代，展現出繁華、溫馨、幸福之美;而郝副營長書上插圖中的燈光，是郝副營長內心對未來美好生活的向往，這種美感體現了郝副營長內心的渴望;戰場上微弱的火光不僅照亮了尋找突破口的部隊，更幫助戰士們沖進了圍墻，為郝副營長實現心中的夢想提供了支撐。

經歷了這樣的教學，學生不僅讀懂了文本，理解了內容，更把握了故事情節的內涵與情韻之美，無形中促進了學生語文學科核心素養的發展。

四、聚焦文化，落實文化的傳承和發展

我國近代史是全國各族人民的奮斗史，歷史上多少仁人志士拋頭顱、灑熱血，挽救中華民族于水火之中，一個個鮮活的人物，一個個可歌可泣的感人故事，構成了我國鮮明而獨特的革命傳統文化。在教學中，教師不能通過機械灌輸或生硬告知的方式落實教學任務，而要聚焦革命傳統文化的內涵，引導學生連接現實生活，深入理解革命傳統文化的時代性。

例如，在教學《狼牙山五壯士》時，很多學生都被五位壯士視死如歸的人格魅力和高尚的愛國情懷所感染。此時，教師可以引導學生從文化的角度進行探尋和思考，以現代的眼光，重新審視：你覺得五位壯士跳崖的舉動值得嗎？鼓勵學生積極聯系自己的生活，逐步認識到革命精神的可貴。這樣，學生就不僅是文本故事的學習者，更是文本故事的體驗者和審視者，能學會用當下文化質態的遷移和變化，重新審視故事中人物的言行，真正實現人文主題的教學目標。

總之，語文學科核心素養的發展需要經歷一個相對漫長的積累過程。教師要敏銳捕捉統編版小學語文教材編選內容、設定要求與語文學科核心素養之間的聯系，找準教學切入點，依循學生的認知發展規律和心理特點，優化課程設計，進而促進學生語文學科核心素養的發展。

參考文獻：

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