高中生物概念教學中的難點與突破對策研究

黃良杰

摘 要：生物作為高中教育階段的一門基本學科，屬于素質教育的重要科目，而概念既是高中生物教學的基礎，還是生物知識體系中的重要構成部分。高中生物教師需高度重視概念教學，把握好概念教學中的難點部分，幫助學生順利突破難點，讓他們高效地完成學習任務。基于此，本文以高中生物概念教學中的難點為研究對象，同時制訂一些有效的解決對策。

關鍵詞：高中生物;概念教學;難點;突破對策

在高中生物教學中，大部分概念都較為抽象，是對很多生物學現象、本身特征或者共同屬性的描述，教師需注重概念的教學，師生一起分析這些概念的基本原理、屬性與規律，幫助學生打牢基礎，以做好概念教學工作為前提，帶領他們更好地學習其他理論知識，形成完善且牢固的知識基礎，使其在解題時擁有穩固的理論知識做支撐，有利于考試成績的提高。

一、高中生物概念教學中存在的主要難點分析

（一）概念自身難度較大

在高中生物課程教學中，不少知識內容同初中生物相比難度都有所提升，尤其是數量龐大的概念也是如此，顯得更為抽象，學習起來難度也更大。因為是對生物現象的進一步概括、闡述與拓展，不少概念更多的是要求學生運用已經學習過的生物學知識來理解和記憶，這些晦澀難懂的字句導致他們對概念的學習難度進一步增大，使其在記憶過程中無法像普通文字描述一樣進行記憶，而是需要耗費更多的時間與精力去專門記憶這些陌生的名詞與概念。

（二）容易誤解概念表述

高中生物學科中出現的概念大部分都較為抽象，學生在學習過程中理解起來本身難度就比較大，部分生物概念進行文字性描述時晦澀難懂，或者不全面、不嚴謹，他們經常會產生誤解。如：在基因的選擇性表達中，比較突出細胞之間基因所表達的不同點，學生讀完往往會覺得細胞不存在統一性，只存在差異性;而在等位基因概念中，突出的是兩者存在的“小異”，他們往往不會考慮到兩者的“大同”等。

（三）缺乏認識概念外延

高中生物課程中出現的概念，大部分都是以總結真核生物生命活動基本規律為基礎提煉而出的，描述生物概念時運用的并非都是完全歸納法，特別是隨著生物科學的持續發展與進步，生物概念也在繼續拓展和外延。如：對光合細菌、藍藻的發現，使“光合作用”概念的外延得到極大拓展。但是高中生缺乏對生物概念外延的認識，成為他們的學習難點。

（四）概念教學效率較低

在高中生物教學中，整體教學質量都不是特別高，主要原因在于高中生物教學內容同初中時期相比，變得更為寬廣，內容也更加豐富和精確，比較偏向于微小生物周期或生物體內部微結構的研究，涉及的概念數量更為龐大，同時也比較瑣碎，有的教師只是純粹按照教材內容與教學目標進行“照本宣科”的講解，這對于學生的學習、理解與掌握來說是存在一定困難的，導致概念教學效率較低，影響他們對其他理論知識的學習及解題實踐的訓練。

（五）忽視概念教學本質

針對當前社會背景來看，教育行業在社會上的地位越來越高，高中教育更是高度重視的一個教育階段，在生物課程的安排方面相對緊湊，通常按照教學重點順序依次講解，而忽視生物學科的學習是一個完整過程，除帶領學生學習重點知識外，還應加強諸如概念類等基礎知識的講授。但是事實上，不少高中生物教師都忽視概念教學的本質，只是讓學生了解生物圈的進程和生命存在的意義，忽視對概念內涵的深入解析，影響他們對后續知識的學習[1]。

二、高中生物概念教學中突破難點的有效對策

（一）運用查漏補缺對策，幫助學生完善概念

查漏補缺的意思是查找漏洞填補空缺，由于我國生物教材在編排內容時采用螺旋式上升的特點，不少新舊知識之間都存在著一定的聯系，一些新知識是在舊知識基礎上的深化，學生學習新知識時往往離不開舊知識的輔助，在概念教學中也是如此，有的概念雖然他們在初中時期也有所接觸，不過掌握得不夠完善。對此，高中生物教師在概念教學中可運用查漏補缺對策，輔助學生糾正對生物概念的誤解，讓他們自主完善概念，使其牢固掌握所學概念[2]。

比如：在開展“光合作用與能量轉化”教學時，學完本課知識后，教師提問：綠色植物在進行光合作用時一定需要葉綠體嗎？引領學生從教材中尋求答案，大多數同學都認為是肯定的，他們根據課本中對光合作用的定義來回答。這時教師無須急于否定學生給出的結果，而是要求他們繼續閱讀課本內容，使其重點回顧有關藍藻的相關內容，讓學生意識到藍藻屬于原核生物的一種，體內沒有葉綠體，主要成分是葉綠素和藻藍素，這也可以維持光合作用，他們就會主動把剛才的答案給否定掉，使其產生認知沖突。這時教師需加以解釋“在初、高中生物學知識體系中，是結合高等綠色植物解釋光合作用概念的”，然后提問：為什么要出現葉綠體這樣的細胞？使其深入分析葉綠體的結構特點，讓他們發現光合作用比葉綠體出現得要早，不過自從葉綠體出現之后，光合作用的效率明顯提升。

（二）采用主線串聯對策，助推學生整合概念

在高中生物課程教學中，不僅大部分知識之間都存在著一定的聯系，概念同樣如此，有著相關聯系，給出一個核心知識，就會相應的輻射出不少知識點，再加以整合能夠加深學生的印象，讓他們對所學知識掌握得更為牢固，這就是所謂的主線串聯法。因此，高中生物教師在具體的概念教學中可以采用主線串聯對策，先提出一個核心生物概念，由學生以此為主線思維，把一部分有關的其他生物概念串聯到一起，由此助推他們積極整合生物學概念[3]。

例如：在進行“有絲分裂”教學時，教師可以指引學生根據課本中提供的說法討論以下幾個問題：為什么要復制前期染色體？前期染色體縮短變粗的原因是什么？前期核仁消失的原因是什么？核膜解體的原因何在？星射線或者紡錘絲為什么要出現？繼而才推動紡錘體的形成，紡錘體為什么要牽引著染色體以著絲點在赤道板上面展開規律性排列？著絲點先分裂、紡錘體后牽引才可以實現細胞的兩極？末期出現細胞板或者凹陷隘裂現象的原因是什么？核膜與核仁為什么會重新出現？組織學生在小組內一起分析這些問題，使其以“保證染色體精確的評價分配”為主線思維，把有絲分裂在不同時期的染色體和DNA相關特征行為巧妙地整合成一個整體。這樣在主線串聯驅動下引導學生圍繞中心概念將其他相關概念整合起來，幫助他們解決疑惑，使其深化認識有絲分裂概念。

（三）使用比較教學對策，學生對比認識概念

在整個生物學體系中，雖然包含的概念眾多，但是這些概念既有聯系，又有區別，學生在學習過程中，不僅要把握好概念之間的聯系，還要注重彼此之間的區別，只有這樣，他們才能夠厘清概念，以免出現混淆現象，影響到解題和實際運用。高中生物教師在平常的概念教學實踐中可以采用比較教學法，指引學生把兩個相近或者相反的生物概念放到一起，基于概念的不同方面進行對比與分析，助推他們形成一個明確清楚的生物學概念系統[4]。

此時，在實施“葉綠體與線粒體這兩類細胞器”教學時，教師應該提示學生基于功能、化學成分、結構、形狀和存在范圍等多個方面進行比較，使其在小組內采用比較的方式學習和探討這兩個生物概念，既突出兩者間的差異，還注重兩者的相同點，如：均屬于半自主性細胞器，都可以進行自我復制，均含有少量的RNA與DNA，都屬于能量轉換器，結構均為雙模樣式等。同時，學生還能夠把整體生態系統相整合，強調這兩類細胞器中有著相當密切的合作關系，就是先在葉綠體幫助下展開光合作用，把太陽能轉變為有機物中的化學能，再通過食物鏈使各級生物從有機物中獲得能量，各級生物通過自己的線粒體展開有氧呼吸，然后釋放出大量的能量，最后確保生物體中各類生命活動的正常需求。此外，像呼吸作用與光合作用，暗反應和光反應，體液調節與神經調節等均能夠運用比較法展開概念教學。

（四）應用追本溯源對策，深刻理解概念內涵

追本溯源就是追究根本，探索源頭，追究事物產生的根源，很多學科中的概念都是有著一定的產生源頭和形成過程，生物學概念自然也不例外。在高中生物概念教學中，針對部分學習難度較大、內涵不易理解的概念，教師可應用追本溯源的教學對策，帶領學生一起追尋生物概念的根源，從根源上學習概念，了解概念的產生源頭、經歷與結果，使其通過聯系和進化的視角，根據統一性原理提升個人思維深度，使他們對生物概念本質形成深刻認知[5]。

舉個例子，在“同源染色體”教學中，教師可用自己的話描述什么是同源染色體，如：兩條染色體進行配對，形狀、大小通常都相同，分別來自母親與父親。鼓勵學生提出各自的疑問，如：兩條染色體分別來自父母雙方，明顯來源不同，為什么名字要這樣叫？這時教師可以提示他們聯想以前學習過的相關內容來解疑釋惑，指出：地球上最先出現的生物是單細胞生物，其染色體是單個存在的，經過慢慢進化以后染色體出現復制現象，兩個單細胞或者不分裂的生物進行融合，這樣就導致染色體以對狀的單細胞生物出現，這類生物在不斷增強自身適應環境的能力，在自然選擇和進化過程中發生變異，且不斷積累和發展，二倍體生物出現;當二倍體生物進行有性繁殖時，在減數分裂和受精作用下這對染色體將會進行反復的分與合，概念中的“同源”指的是染色體有著一樣的進化與起源。

（五）借助畫概念圖對策，形成完整概念體系

概念圖就是一種采用節點來代表概念，利用連線把概念之間存在的關系進行表示的圖示方法，建構知識往往是從自身固有概念觀察與認識事物開始的，通過學習慢慢形成一個概念網絡，且不間斷地增加新知識。要想讓學習行為變得更具意義，學習者個體應將新舊概念有機整合，在高中生物概念教學中，教師可以借助畫概念圖引導學生圍繞具體生物概念通過閱讀、交流、探討與合作一起完成概念圖，思維變得可視化，讓他們形成完整的概念體系[6]。

比如：當學習完基因相關概念以后，教師可以與學生一起繪制一個關于基因結構及功能的生物概念圖，具體教學流程如下：第一步，指導學生歸納與掌握“基因是具有遺傳效應的DNA片段”，結合課本知識及其他學習材料進行，分別以雙鏈DNA模式圖為基礎增設、標注出多個真核基因與原核基因;第二步，帶領學生共同畫出真核基因結構模式圖，標注好編碼區與非編碼區，其中在編碼區結構中標注出n個外顯子與（n—1）分內含子，在非編碼區上游結構中需凸顯啟動子，下溝則凸顯終止子，并說明元和基因編碼區沒有內含子與外顯子兩種，可以把整個編碼區當作一個外顯子;第三步，師生雙方把真核基因轉錄模式圖畫出來，也就是真核基因編碼區在轉錄之后所產生的RNA前體，經過剪切之后把內含子轉錄區段去除，將外顯子轉錄區拼接為一個mRNA;第四步，師生雙方把mRNA反應合成初級蛋白質產物過程的圖解共同完成，由此讓他們系統地掌握基因概念。

（六）引入實例教學對策，增強概念感性認知

對于高中生物這門學科來說，不僅知識點眾多，還抽象性特征顯著，學生在學習過程中經常會遇到一些疑難障礙，特別是在概念教學中，他們很難完全理解概念的內涵與外延，以至于影響后續學習的正常進行。為此，高中生物教師在概念教學中可引入實例教學對策，根據所授概念有針對性地運用生活中常見的實例，或者自然界中較為熟悉的現象，把抽象的生物概念變得直觀化與具體化，增強學生對概念的感性認識，提高他們對概念的把握程度[7]。

在這里，以“降低化學反應活化能的酶”教學為例，當學習酶的概念時，教師先在多媒體課件中展示一組實物圖片，如：多酶片、嫩肉粉、加酶洗衣粉、生物酶牙膏等，由學生自由談論生活中接觸過的酶還有哪些？使其結合生活實際發表各自的見解，激發他們學習酶的興趣。接著，教師播放豬籠草“吃鼠”的視頻，搭配文字性介紹，詢問：豬籠草是如何消化掉這么大一只老鼠的？學生通過觀看視頻和閱讀趣味性資料，知道是酶的作用。設疑：那么酶是一種什么物質？酶在細胞代謝過程中是如何發揮作用的？酶有什么特點？引導他們結合生活實例研究酶的概念，增強感性認知，使其結合教材內容討論與歸納，發現酶是由活細胞產生的、對其底物具有高度特異性和高度催化效能的蛋白質或RNA。

結束語

總而言之，在高中生物概念教學活動中，教師應認清難點所在，格外注意概念的分析、講授與解釋，尋求形成難點的原因，根據具體難點、學科知識特點、概念特性有的放矢地制訂對策，帶領學生突破概念學習中的難點，以厘清概念本質與內涵為基礎，使其不斷提升對概念的理解與延伸，從而促進其他方面知識與技能的學習，讓他們獲得更為全面的發展。

參考文獻

[1]卜樂.核心素養視角下的高中生物概念教學研究[J].數理化解題研究，2021（27）：108-109.

[2]廖璘.高中生物大概念教學中學科能力的培養研究[J].基礎教育研究，2021（18）：56-57.

[3]張澍斌.探索基于核心素養的高中生物概念教學策略[J].中學理科園地，2021，17（4）：39-40，42.

[4]林穎.核心素養下高中生物概念型學習內容教學優化策略[J].高考，2021（11）：23-24.

[5]吳錦鋒.基于深度學習的高中生物概念教學有效性策略探究[J].教師，2021（9）：69-70.

[6]馬海明.高中生物教學中應用概念圖教學策略的現狀及實踐[J].學周刊，2021（27）：149-150.

[7]張俊.基于深度教學的高中生物核心概念教學方法探索[J].新課程，2020（46）：155.