為熟悉的教材增添別樣風景

第二和第三課時為例淺談教材語篇的二次加工

摘 要：隨著小學英語教學改革的不斷推進，語篇教學的理念得到了廣大一線教師的認可。為使教學情境更加真實，教師可根據自身的教學需求和學生的認知水平，靈活地使用教材語篇，必要時可對教材進行二次加工，以降低學生學習難度，提高課堂教學效率。

關鍵詞：小學英語;語篇教學;教材語篇

作者簡介：李月嬌，浙江省義烏市新絲路學校。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》將小學英語教學的宗旨闡述為發展學生的英語語言綜合運用能力。傳統英語教學以教授詞、句、語法等語言知識為主，缺少真實語境的創設，這不利于學生長遠的英語學習及其英語核心素養的培養。為提高學生的英語綜合運用能力，教師應在教學時創設貼近學生生活的情境，幫助學生感知、學習和體驗目標語言的使用。這樣的教學方式與語篇教學的教學理念相呼應：語篇教學強調的正是教師在真實、有效的語境中，幫助學生梳理語篇，培養學生的綜合語言運用能力。

程曉堂教授曾提出，為使創設的教學情境更為真實，作為課堂教學的設計者和實施者，英語教師可以從學生的認識水平和自身教學的需求出發，對教材進行二次加工，即對語篇內容進行適當的調整、補充或刪減，使教材語篇更好地為課堂教學服務。

本文中，筆者以自己兩次公開課（人教版小學英語六年級上冊Unit 6“How do you feel？”Part A“Let's learn”板塊和同單元Part B“Let's talk”板塊）的教學設計及實踐經驗為例，從借助教材語篇語境、調整語篇呈現順序和擴展語篇內容三方面闡述如何對教材語篇進行充分利用和二次開發，助力語篇教學，創造高效課堂。

一、走進教材，創設豐富情境

對教材的二次開發并不意味著教師可以隨心所欲地改編教材。教師在創編教材語篇時要注意其前提，即要充分鉆研和利用教材原有的主題語境。教師對教材語篇進行深入的分析，研究其提供的情境，在充分利用語篇情境的基礎上進行二次開發。

新人教版小學英語教材的語篇具有較強的情境性，每個單元圍繞一個主題，每個對話語篇和閱讀語篇提供的情境都與學生生活緊密相關。本文涉及的兩個課例——六年級上冊Unit 6 Part A“Let's learn”板塊和Part B“Let's talk”板塊，極具代表性。其教材語篇情境非常鮮明，A部分詞匯課中的四幅插圖緊緊圍繞Sarah和她的貓咪的日常生活，描述她們在不同生活事件中的狀態和情緒。B部分對話課的文本亦有其明確的主題情境，即Sarah姐弟倆和媽媽之間的對話。這兩篇語篇的情境性強，教師無須再創設新的教學情境，只要在原語篇的基礎上進行調整或增補即可。

二、調整順序，打通語篇脈絡

作為課堂情境的創設者，教師要學會創造性地運用教材，使語篇情境更豐富、真實。以人教版小學英語六年級上冊Unit 6 Part A“Let's learn”板塊為例，筆者根據自身教學需要，將教材中圖片的順序進行了調整。

當筆者初次拿到教材語篇（見圖1）時，發現語篇呈現的四幅圖間的關聯性不大。如果要按照教材語篇呈現的順序將這四幅圖串成一個故事，會比較牽強，因此筆者對語篇進行了適當的調整（見圖2）。

如圖2所示，筆者將教材中的第一幅圖與第二幅圖交換了位置。

【設計意圖】 為使四幅圖能串成一個合理的故事，筆者設計的故事情節如下：我們根據Sarah和貓的表情可以看出貓咪生病了，Sarah很傷心（圖2中第一幅圖的內容）;在獸醫的幫助下貓咪很快恢復了健康;活潑好動的貓咪打破了Sarah 的花瓶，惹怒了Sarah，貓咪很害怕（圖2第二幅圖的內容）;受驚的貓咪跑到了樹上，因樹太高而不敢下來，Sarah感到很擔憂（圖2第三幅圖的內容）;最后消防員救下了小貓，大家都很開心（圖2第四幅圖的內容）。對比原教材圖片的順序，調整順序后的故事情節更為合理，學生更能理解并接受主人公情緒的變化。

三、擴展內容，完善語篇情境

除調整語篇順序外，教師還可以對語篇的內容進行擴展，使語篇情境更完整。以人教版小學英語六年級上冊Unit 6 Part A“Let's learn”和Part B“Let's talk”板塊為例，筆者對教材語篇的擴展主要體現在語篇前、語篇中和語篇末尾兩方面，即增設序幕、增加情節和續寫結尾。

（一）文前——增設序幕，鋪墊情節

Unit 6 Part B“Let's talk”教學內容是對話語篇。通常對話課教學由Let's try部分內容引出，在該環節學生初步感知了目標句型，再過渡到Let's talk 的學習。筆者在處理本課這兩部分內容前增加了一個序幕。

筆者增設的序幕內容為早上6點45分Sarah和Sam的對話視頻，內容如下：

Sarah： Sam， why did you get up so early today？

Sam： Because we are going to the zoo this morning. I am very excited！

Sarah： Me， too. I can't wait！

【設計意圖】對學生來說這場景并不陌生，視頻中的情境能激活學生已有的生活經歷，產生共鳴。觀看并分析完視頻內容后，出示時間軸。時間軸兩端的圖片顯示的是Sam和Sarah的表情由開心轉變成悲傷。筆者帶著學生發散思維，進行猜測。學生從自身的生活經驗出發，不僅激活了思維，還對后續的學習產生了濃厚的興趣。頭腦風暴后，筆者再導入Let's try部分的內容。如此一來，Let's try的出現會比較自然，不會顯得太突兀，和語篇的銜接更為順暢，降低學生理解和學習的難度，也為后續Let's talk的學習做好了鋪墊。

（二）文中——增設銜接情節，降低理解難度

為給學生呈現完整、真實的語篇情境，教師可以在教材語篇的基礎上適當地補充一些情節，以幫助學生更好地理解語篇，感知并體驗教學活動，提高其英語綜合語言運用能力。以Unit 6 Part A“Let's learn”語篇處理為例，筆者在調整完教材中圖片的順序后，還做了一些增補——給圖中人物添加了臺詞（見圖7）;因劇情需要增加了故事情節（見圖8），形成自己的教學語篇。

【設計意圖】原教材語篇較為簡單，語篇內容僅為每幅圖中Sarah和cat的情緒描寫：“Sarah is_____./The cat is ____./ They are ______.”。若想激發學生的學習興趣，教師需要賦予無聲教材以生命和活力。筆者給貓咪取名為Mimi，給圖片中人物都增加了臺詞，使得原本靜態的角色立刻有了生命，使原本無聲的圖片變成了有聲的對話。但是筆者并不是一次性把完整的腳本提供給學生們，具體臺詞添加過程如下：第一幅圖的臺詞是筆者先提供的，通過學生模仿錄好的語音語調，幫助學生盡快進入文中情境，體會Sarah對Mimi的深厚感情。處理第二幅圖時，筆者先給學生呈現Sarah的臺詞，再讓學生站在Mimi的角度設計Mimi的臺詞。處理第三幅圖時，筆者在鋪墊好情節后，讓學生小組合作，設計出Sarah和Mimi的臺詞。第四幅圖的處理方式和第三幅圖類似，也是讓學生們自行設計Fireman、Sarah和Mimi的臺詞。最后，筆者才出示自己的完整版本，再由學生進行小組角色扮演。

筆者在給圖片人物添加臺詞的同時，還給人物進行了配音，制成短視頻。通過聽覺、視覺的沖擊，學生更能產生共鳴，體會角色當下的情緒。通過模仿語音語調以及角色表演的形式，學生能深刻理解故事的情節，更好地體會情緒詞匯的含義，降低理解語篇的難度，提高語篇教學的效率。

除增加人物臺詞外，筆者還在情境中增加了一個情節（見圖4）。該情節的增設使第一幅圖到第二幅圖的過渡顯得連貫。第一幅圖中生病的Mimi在獸醫的幫助下痊愈了，天性活潑調皮的她在唱著chant玩球時打碎了Sarah的花瓶，繼而出現了第二幅圖的場景。通過這個情節的增補，筆者重新排序的四幅圖串聯的故事顯得更為合理，銜接得更為自然。

（三）文末——補充語篇結尾，突顯語篇價值

《“浙江省中小學學科教學建議”案例解讀·小學英語》中提出，英語課程不僅要關注學生綜合語言運用能力的發展，還要注意提高學生的情感素養。在分析教材語篇時，除了關注淺顯的字、詞、句等語言知識外，教師還應該充分挖掘語篇的人文信息，充分利用語篇并提升語篇的情感價值。以Unit 6 Part B“Let's talk”語篇結尾的處理為例，筆者在處理完對話語篇后，拋出一個問題“If you were Sam， what would you say to Mum？ ”，并讓學生進行小組合作，討論他們會怎么回復媽媽。而后，由小組代表分享組內成員的想法，再由學生一起選出較合適的答案。

【設計意圖】原文以媽媽的一句“Let's go to the hospital！”結尾，通常情況下我們對語篇的處理也就到此結束。但是語篇要傳達的情感價值在課堂上得到了充分地體現了嗎？有的教師會在PPT上出現類似“You should care about others.”的標語，認為這就是情感教育。而筆者不以為然。在沒有任何鋪墊的情況下，PPT上冒出這么一句話，學生毫無防備。大部分學生并不能深刻理解其中的道理，無法產生共鳴，導致最終本課的情感目標無法得到實現。筆者認為，真正的情感教學不僅要建立在語篇的基礎上，還要建立在學生已有的生活體驗和學習體驗中。只有這樣，教師才能引起學生的“共情”，從而實現情感目標，提升語篇價值。

本課中，筆者以Sam的情緒變化為主線，讓學生在增設的序幕中體會Sam期盼著去動物園的激動之情，到得知不能前往動物園的傷心甚至有點生氣的情緒，再到最后詢問“How does Dad feel now？”表現出對爸爸的關心。基于自身的生活經歷，學生能很好地理解Sam從激動之情到后面的傷心、生氣的情緒變化。筆者從他們的角色扮演過程可以看出，他們和Sam有較強的共鳴。但對于最后對父親的關心之情，學生的體會沒有那么到位，導致語篇的情感價值沒有得到體現。因此，筆者通過追加故事結尾的方式來引起學生的進一步思考，如果我是Sam，我會怎么回答呢？從學生討論的結果來看，大致有兩個選擇——是該任性地堅持去動物園還是先陪爸爸去醫院看病？小組代表在給予本組答案的同時還說明了理由。以A、B兩組的發言為例：

A：If we were Sam， we would say “OK！ Let's go to the hospital！”. Because Dad is important to us and we should take care of him first.

B： If we were Sam， we would say “No！ I don't want to go to the hospital！ I want to go to the zoo！”. Because we really want to go to the zoo.

筆者在板書上出示各組提供的回答，再讓學生作進一步的選擇。學生通過一次又一次地討論和思考，慢慢體會其中深意。如此一來，學生就能在潛移默化中形成正確的情感價值，筆者以“潤物細無聲”的方式完成了情感目標，提升了語篇的情感價值。

綜上所述，作為教學活動的實施者，教師要對教材語篇進行深入研究，不能只停留在表淺的詞、句、語法等語言知識的解讀上，而應該開展能真正提高學生英語綜合語言運用能力的教學活動。這就要求作為小學英語教師的我們要有較強的語篇意識，了解學生已有的知識儲備和認識體驗，創設真實的、貼近學生生活的情境。同時，基于對語篇的深入研究，必要時我們可對教材語篇進行調整或適當擴展語篇內容，以降低學生理解語篇的難度，提高其英語學習的成就感。除此之外，教師還應學會充分挖掘語篇的內涵，提升語篇價值。換言之，教師在關注學生語言知識積累和語言技能培養的同時，還要重視學生人文素養的提升。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

[3]鄭文.“浙江省中小學學科教學建議”案例解讀·小學英語[M].杭州：浙江教育出版社，2016.