動機理論下幼兒教師持續(xù)學習的激勵研究

田秀玉 嚴仲連

【摘要】教師教育已從單純的職前教育轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身教育，幼兒教師只有持續(xù)學習才能適應(yīng)現(xiàn)代學前教育的需求。幼兒教師持續(xù)學習的行為與效果取決于其動機水平。當前，幼兒教師的內(nèi)部動機不足，外部動機缺失，持續(xù)學習的推進困難重重。本文借鑒動機理論，具體分析幼兒教師持續(xù)學習的難題，并據(jù)此提出幼兒教師自身主動生成內(nèi)部動機，幼兒園、培訓(xùn)院校及政府多方位發(fā)展外部動機的激勵策略，以保障幼兒教師實現(xiàn)自主、持續(xù)的專業(yè)成長。

【關(guān)鍵詞】動機；幼兒教師；持續(xù)學習；激勵

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）07/08-0045-05

【作者簡介】田秀玉（1996-），女，湖北黃岡人，南京特殊教育師范學院教育科學學院助教，碩士；嚴仲連（1969-），男，湖北漢川人，東北師范大學教育學部教授、博士生導(dǎo)師，教育學博士。

一、引言

（一）動機與幼兒教師動機

動機（motivation）問題是關(guān)于特定活動原因的問題[1]，即一個人為什么如此行為的問題。Waugh指出，動機是給予人行為的力量和方向的內(nèi)部過程，產(chǎn)生于一系列源泉，包括需要、認知和情緒。這一內(nèi)部過程以多種方式激勵著人的行為，包括啟動、維持、增強、集中和終止[2]。借鑒動機的內(nèi)涵，本文將幼兒教師動機理解為影響幼兒教師自身學習策略、職業(yè)選擇、工作投入及教學策略使用等與幼兒教師工作內(nèi)容有關(guān)的內(nèi)部心理因素[3]。教師動機不僅是探查教師入職、教學行為內(nèi)在機制的認知與情感過程的重要工具，是預(yù)測教師工作投入程度和職業(yè)倦怠的有效變量，也是影響專業(yè)化進程中教師主動學習行為的關(guān)鍵因素[4]。因此，幼兒教師動機對其擇業(yè)、教學、工作表現(xiàn)及自主學習等方面都有著深遠影響。

（二）幼兒教師動機相關(guān)研究

國內(nèi)外教師動機研究已逐漸發(fā)展出相對成熟的理論框架，主流研究多集中于期望價值理論、成就目標理論和自我決定理論三大經(jīng)典動機理論在教師領(lǐng)域的應(yīng)用。教師動機的相關(guān)研究成果為我們提供了充足的理論基礎(chǔ)和方法工具，國內(nèi)外學者基于此對幼兒教師動機展開研究，涵蓋擇業(yè)動機、教學動機、專業(yè)發(fā)展動機和其他動機等內(nèi)容。

幼兒教師擇業(yè)動機研究主要關(guān)注幼兒教師擇業(yè)動機的影響因素及影響效應(yīng)。Court等對以色列幼兒教師的訪談研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)選擇主要源于個人生活史和家庭背景，而關(guān)鍵事件和關(guān)鍵人物與他們對教師角色的看法和職業(yè)自我概念存在持續(xù)聯(lián)系[5]。Torquati等基于構(gòu)建的模型發(fā)現(xiàn)，幼兒教師從業(yè)動機可以預(yù)測持續(xù)幼兒教師職業(yè)的傾向[6]。索長清等調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師從教動機、工作滿意度、長期從教意愿之間顯著正相關(guān)，且工作滿意度在從教動機與長期從教意愿中有部分中介作用[7]。

國外的幼兒教師教學動機研究涵蓋歐洲、亞洲、北美洲、大洋洲和非洲等多個地區(qū)，一般基于自我決定理論，探討幼兒教師的內(nèi)部動機和外部動機，其研究結(jié)果并不完全一致。如Abulon的研究發(fā)現(xiàn)，實習幼兒教師的教學動機以內(nèi)部動機為主[8]；Kim和 Cho的研究則認為，實習幼兒教師對教學持有的內(nèi)部動機和外部動機水平相近[9]。國內(nèi)的教學動機研究主要關(guān)注幼兒教師教學動機的表現(xiàn)及優(yōu)化策略，如倪麗認為，幼兒教師的教學態(tài)度、積極性及行為能反映其教學動機，激發(fā)幼兒教師教學動機應(yīng)加強社會支持和完善幼師教育管理機制等[10]；許興建依據(jù)有機整合動機理論，主張從提升能力知覺水平、發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)和提供歸屬感的角度促進幼兒教師教學動機內(nèi)化[11]。

幼兒教師專業(yè)發(fā)展動機研究相對豐富，內(nèi)容涉及專業(yè)發(fā)展動機的影響因素、影響效應(yīng)及激發(fā)策略。Lang等研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展動機會受到工作環(huán)境中學術(shù)氛圍和可觀察的反饋的影響[12]。Wagner和French的研究發(fā)現(xiàn)，工作滿足感中管理者的支持、工作性質(zhì)和同事關(guān)系可以顯著預(yù)測專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動機，且教師對于工作單位、專業(yè)發(fā)展環(huán)境的看法影響專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動機[13]。姬會會研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)價值認同、專業(yè)成長信念、專業(yè)成長效能感、科研參與度、幼兒園的學習氛圍、領(lǐng)導(dǎo)方式以及人際支持是影響幼兒教師專業(yè)成長動機的重要因素[14]。關(guān)于專業(yè)發(fā)展動機的影響效應(yīng)，已有研究表明，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展動機可預(yù)測強調(diào)反思性實踐的教師行為，如是否會提供過程導(dǎo)向的指導(dǎo)[15]。關(guān)于專業(yè)發(fā)展動機的激發(fā)策略，萬中范強調(diào)幼兒教師自身是其專業(yè)動機發(fā)展的主體，主張從“主動出擊”“自我欣賞”和“動態(tài)管理”等方面激發(fā)個人專業(yè)發(fā)展的動機[16]。

關(guān)于幼兒教師其他動機的研究較為分散，包括繼續(xù)教育動機、成就動機、知識分享動機等。如Deutseh等調(diào)查發(fā)現(xiàn)，結(jié)構(gòu)因素和社會心理因素均會影響幼兒教師接受高等教育的概率，且教育信念和動機是影響幼兒教師大學入學率的重要因素，父母所提供的社會支持間接地影響幼兒教師的大學入學率[17]。孫遜和韋耀陽發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師的成就動機與繼續(xù)進修意愿呈顯著正相關(guān)，建議改善農(nóng)村幼兒園物質(zhì)環(huán)境，提高農(nóng)村幼兒教師的工作待遇，教育政策應(yīng)適當向師資力量薄弱的地區(qū)和私立幼兒園傾斜[18]。吳南中、劉云艷等發(fā)現(xiàn)，幼兒教師知識分享動機與知識分享意愿顯著正相關(guān)，且知識分享動機在情感信任和知識分享意愿間起負向調(diào)節(jié)作用，其從知識分享的觀念、方法、保障、激勵和氛圍等方面提出建議，以促進幼兒園學習共同體的構(gòu)建[19]。

（三）幼兒教師動機研究述評

綜上所述，幼兒教師動機研究多將幼兒教師作為教師動機的子群體來展開，以驗證經(jīng)典動機理論模型的解釋力，研究問題以擇業(yè)動機、教學動機、專業(yè)發(fā)展動機等為主，研究方向還有待進一步豐富。

幼兒教師持續(xù)學習是我國學前教師隊伍專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求。截至2020年底，全國共有幼兒園29.17萬所，在園幼兒4818.26萬人，學前教職工519.82萬人，專任教師達291.34萬人，其中，專科及以上學歷的有247.68萬人，占比高達85%；來自學前教育專業(yè)的有210.68萬人，占比超72%[20]。隨著幼兒教師數(shù)量的迅速增長、整體基準素質(zhì)的逐步提升，幼兒教師只有不斷學習反思、提升自我，才能真正實現(xiàn)職業(yè)生涯中內(nèi)在連續(xù)的專業(yè)成長，而幼兒教師的學習行為與其學習動機密切相關(guān)。當前，關(guān)于幼兒教師專業(yè)學習的動機研究較為缺乏，僅有少量關(guān)于幼兒教師繼續(xù)教育動機的探索，但主要指向幼兒教師接受高等教育的情況，忽視了幼兒教師自主持續(xù)的個人實踐學習和集體培訓(xùn)進修等方面。幼兒教師專業(yè)學習的動機是影響其學習行為和學習效果的重要因素，是實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的心理基礎(chǔ)和內(nèi)在動力。如何激勵幼兒教師持續(xù)學習，關(guān)乎幼兒教師隊伍的知識更新和能力提升，關(guān)乎幼兒的健康成長和身心發(fā)展，也直接影響著幼兒園的整體教育質(zhì)量。因此，研究幼兒教師持續(xù)學習的動機具有重要的現(xiàn)實意義和理論價值。

按照人類行為活動的內(nèi)在本質(zhì)特征，動機可細分為內(nèi)部動機和外部動機。內(nèi)部動機一般指從事一項行為活動，目的在于行為活動的內(nèi)部或本身，是為了在參與的過程中獲得樂趣或某種滿足；外部動機是指從事某項行為活動，把參與的過程看作達到某一其他目的的手段，為了獲得活動之外的積極的東西或是避免消極的東西[21]。因此，本文基于動機理論從內(nèi)外動機兩個方面對幼兒教師持續(xù)學習存在的難題展開討論，并據(jù)此提出相應(yīng)的激勵策略。

二、當前幼兒教師持續(xù)學習存在的難題

（一）幼兒教師自身——內(nèi)部動機不足

幼兒教師自身的學習需要是其持續(xù)學習的內(nèi)驅(qū)力。當前，幼兒教師隊伍持續(xù)學習的實踐無法順利開展的根本原因在于幼兒教師自身缺乏內(nèi)部學習動機。

首先，幼兒教師的能力水平及自信心有待提高。能力水平影響著個體的內(nèi)部動機水平。能力越強的幼兒教師，一般越具有強烈的目標意識和進取心，更易產(chǎn)生積極的學習愿望和學習行為。對于自我能力的信心也會影響幼兒教師的持續(xù)學習。Bandura指出，自我效能水平會增強或削弱動機，高自我效能感的個體會選擇更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)，設(shè)置較高的目標，并堅持達到它[22]。研究也證實，作為個體穩(wěn)定特征的效能期望，能部分預(yù)測個體動機的類型和水平[23]。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師普遍存在“工作壓力大、工作沒有成就感、工資待遇低、身心俱疲”等感受，幼兒教師總體的自我效能感較低[24]。

其次，幼兒教師的職業(yè)認同和自主意識不足。幼兒教師是幼兒園保教活動的設(shè)計者、組織者和實施者，是專業(yè)教育人員，有準入制度和專業(yè)要求；幼兒園保教活動是系統(tǒng)化、組織化和目標化的。職業(yè)認同和自主意識及其由此產(chǎn)生的自我要求是其專業(yè)成長的心理基礎(chǔ)，能刺激幼兒教師主動積極地提高自己的專業(yè)能力，是其學習動機的重要來源。但研究表明，幼兒教師，特別是年輕教師的職業(yè)認同感比較低，對自身扮演的角色不滿意[25]。

最后，幼兒教師缺乏與時俱進、終身學習的意識。幼兒教師持續(xù)學習是構(gòu)建終身教育體系和建設(shè)學習型社會的迫切需要，是實現(xiàn)幼兒教師個體及隊伍專業(yè)化發(fā)展的必然路徑。一線幼兒教師必須及時更新自身的專業(yè)知識和能力，了解當前幼兒的個性傾向及身心發(fā)展特點，掌握學前教育的最新政策及熱點信息。但部分教師缺乏與時俱進、終身學習的意識，認為自己達到了一定學歷、積累了一定經(jīng)驗，能順利應(yīng)對教學，是個“不錯”的教師，繼續(xù)教育學習與他無關(guān)或作用不大。這種思想不僅會在教育改革的洪流中淘汰自己，也會貽誤對孩子的教育。

（二）幼兒教師之外——外部動機缺失

外部動機是幼兒教師持續(xù)學習的重要推動力量。許多幼兒教師有著強烈的學習愿望，但外部激勵的缺失和不健全削弱了幼兒教師的學習熱情。

一方面，培訓(xùn)的針對性和實效性不足。幼兒教師積極參與集體培訓(xùn)學習，其根本目標在于豐富和完善自身的專業(yè)知識、能力，解決當前的實踐困惑，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。但當前的集體培訓(xùn)針對性不足，幼兒教師培訓(xùn)內(nèi)容大多是主管部門根據(jù)掌握信息或根據(jù)現(xiàn)有教學條件確定的，這些內(nèi)容不完全是當前幼兒園教育中的熱點問題和教師的實際需要；參訓(xùn)教師的構(gòu)成復(fù)雜，水平參差不齊，但培訓(xùn)內(nèi)容通常“一刀切”，不太受教師認可。培訓(xùn)的個性化缺失導(dǎo)致培訓(xùn)實效性不足。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師普遍認為培訓(xùn)最主要的問題在于“培訓(xùn)實踐環(huán)節(jié)不夠”，同時培訓(xùn)內(nèi)容“缺少有針對性的分層”或“不實用”[26]。培訓(xùn)效果難以滿足幼兒教師的學習期待，自然會削弱其學習動機。此外，培訓(xùn)機會少[27]及培訓(xùn)帶來的“經(jīng)費貴”“教學任務(wù)緊張”和“領(lǐng)導(dǎo)不支持”[28]等消極體驗也會進一步降低幼兒教師的學習愿望，影響其學習動機。

另一方面，繼續(xù)教育管理制度不健全或落實不到位，尤其是繼續(xù)教育監(jiān)督體系和激勵體系。幼兒教師參加繼續(xù)教育，不僅是為了實現(xiàn)內(nèi)在專業(yè)發(fā)展的需要，也與繼續(xù)教育所連帶的外部激勵有關(guān)。完備的繼續(xù)教育管理制度通過對幼兒教師繼續(xù)教育過程進行監(jiān)控、檢查、反饋，以及將幼兒教師繼續(xù)教育結(jié)果與定級、晉升、評優(yōu)、加薪相掛鉤等措施，能有效促進幼兒教師持續(xù)學習。但研究發(fā)現(xiàn)，目前僅47.04%的幼兒教師繼續(xù)教育機構(gòu)或部門制訂了明確的管理制度，而31.77%的繼續(xù)教育機構(gòu)或部門制度不明確或未設(shè)立任何管理制度[29]。繼續(xù)教育管理制度的不健全或落實不到位使得幼兒教師學習缺乏秩序和保障，進而導(dǎo)致學習效果達不到期待或外部激勵缺位，這些均會削弱幼兒教師持續(xù)學習的外部動機。

三、動機理論下幼兒教師持續(xù)學習的激勵策略

（一）幼兒教師自身——主動生成內(nèi)部動機

自我決定理論主張，人類可以通過滿足三種基本心理需要，即自主需要、能力需要和歸屬需要，實現(xiàn)外部動機的內(nèi)化來生成內(nèi)部動機[30]。據(jù)此，幼兒教師應(yīng)主動提高勝任力，發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)和構(gòu)建教師學習共同體。

其一，幼兒教師應(yīng)主動提高勝任力。勝任力是個體在與社會環(huán)境的交互作用中，感到自己是能動的，與自我效能感緊密相關(guān)。自我效能感并非憑空產(chǎn)生，其形成和發(fā)展受到相應(yīng)因素的制約。第一，成敗經(jīng)驗。幼兒教師應(yīng)積極參加各類專業(yè)競爭或表演活動，只有多多參與，才能積累成功的愉快經(jīng)驗。第二，替代經(jīng)驗。幼兒教師應(yīng)選擇合適的榜樣，通過觀察和學習其行為和經(jīng)驗，發(fā)展勝任力。第三，言語說服。言語說服的效能價值取決于是否切合實際，幼兒教師要學會利用現(xiàn)實化的言語勸導(dǎo)激發(fā)自我效能感。第四，情緒喚醒。幼兒教師要學會擺脫緊張、焦慮的反應(yīng)，保持平靜的情緒狀態(tài)。

其二，幼兒教師應(yīng)主動發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)。一方面，幼兒教師應(yīng)堅定自己在幼兒園教育中專業(yè)人員的身份，通過與園長、家長等多方有效協(xié)商，牢牢把握專業(yè)自主權(quán)，充分發(fā)揮自身在教育活動的生成、整合以及活動目標設(shè)計、活動內(nèi)容選擇、組織方式確定和活動評價開展全過程中的主導(dǎo)作用。另一方面，高度專業(yè)化是發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)的前提，專業(yè)水平越高，越有能力自主。幼兒教師要樹立終身學習的理念，以高度專業(yè)化的標準要求自己，通過實踐和反思不斷提升自我，與時俱進，這樣才能讓園長和家長充分信任，發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)的最大效用。

其三，幼兒教師應(yīng)積極構(gòu)建良好的教師學習共同體。教師學習共同體是教師基于共同目標及團體歸屬感所組織的，通過教師間平等對話和討論，共享專業(yè)意見和學習資源，以探究精神共同完成使命，最終實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的組織形式[31]。為構(gòu)建良好的教師學習共同體，幼兒教師之間應(yīng)基于共同的學習愿景，相互交流和學習，彼此信任和協(xié)作，共享學習資源和教學經(jīng)驗，共同解決難題，通過個體進步促進共同體發(fā)展。構(gòu)建幼兒教師學習共同體時應(yīng)注意成員間的優(yōu)化組合、整體搭配，如個性、知識結(jié)構(gòu)、學習需要等，使每位幼兒教師都能實現(xiàn)優(yōu)勢互補。

（二）幼兒園、培訓(xùn)院校及國家——多方位發(fā)展外部動機

期望價值理論認為，個體完成任務(wù)的動機是由其對這一任務(wù)成功可能性的期待，及對這一任務(wù)賦予的價值判斷決定的[32]。幼兒教師學習所帶來的專業(yè)成長、物質(zhì)獎勵等價值是其持續(xù)學習的外在動力來源，幼兒園、培訓(xùn)院校及國家應(yīng)多方位保障幼兒教師的激勵機制，以發(fā)展幼兒教師持續(xù)學習的外部動機。

幼兒園應(yīng)完善教師學習機制，構(gòu)建發(fā)展性評價制度。首先，依據(jù)實際情況制訂教師學習目標和幼兒園發(fā)展目標，通過目標激勵和具體要求使幼兒教師明確學習需要，增強學習意識；其次，建立健全幼兒教師的學習支持機制，如提供豐富的學習機會和資源、充足的學習經(jīng)費，解決學習帶來的“工學矛盾”“教學負擔過重”等困難；最后，形成學習轉(zhuǎn)化機制，使幼兒教師的學習與實踐相結(jié)合，把幼兒教師的學習意識及學習行為轉(zhuǎn)化為具體的教育生產(chǎn)力。發(fā)展性評價制度是依據(jù)目標、重視過程、及時反饋、促進發(fā)展的形成性評價[33]。完善的發(fā)展性評價制度應(yīng)重視幼兒教師的自我評價和激勵，關(guān)注全體幼兒教師的積極參與，力求通過教師個體及群體的反饋促使幼兒教師自覺主動地學習，進而實現(xiàn)其學習目標和自身價值。

培訓(xùn)院校應(yīng)優(yōu)化培訓(xùn)設(shè)計，增強培訓(xùn)的針對性和實效性。一方面，應(yīng)熟悉學前教育，加強實踐調(diào)查，全面細致地了解幼兒教師的學習水平、學習需求和實際困難，根據(jù)幼兒教師的能力和需求有針對性地設(shè)計培訓(xùn)課程，并就培訓(xùn)效果予以全過程、多主體的評價，作為優(yōu)化后續(xù)培訓(xùn)課程的依據(jù)；另一方面，靈活運用“走下去、送出去、請進來”（即讓培訓(xùn)教師深入幼兒園一線聽課、代課，參加上級培訓(xùn)院校的培訓(xùn)學習，將優(yōu)秀的教研員及幼兒園骨干教師吸納到師資隊伍中來）等多種方式，推動繼續(xù)教育師資隊伍建設(shè)。良好的教學效果，能有效增強培訓(xùn)學習的吸引力，激發(fā)幼兒教師的學習動力。

國家應(yīng)健全繼續(xù)教育管理制度，并監(jiān)督其有效落實。首先，應(yīng)將繼續(xù)教育制度納入與教育相關(guān)的法律規(guī)定之中，明確幼兒教師持續(xù)學習的權(quán)利與義務(wù)；其次，完善繼續(xù)教育的監(jiān)督體系，通過規(guī)范管理抑制不良現(xiàn)象，激發(fā)幼兒教師的學習積極性，保障繼續(xù)教育的秩序和效果；最后，嚴格執(zhí)行周期內(nèi)繼續(xù)教育的結(jié)果與幼兒教師的定級、晉升、評優(yōu)、加薪掛鉤的措施。總之，健全的外部激勵措施是激發(fā)幼兒教師學習的重要外推力，能幫助幼兒教師積極主動地開展持續(xù)不斷的專業(yè)學習，以實現(xiàn)內(nèi)在連續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

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本文系2021年度湖南省婦女理論與實踐研究課題“幼兒園女教師情緒勞動及其影響機理研究”（課題編號：21YB06）的研究成果。

通訊作者：田秀玉，2399351174@qq.com

（責任編輯 王平平 王 偉）