運用同伴配對程序提升自閉癥兒童回應同伴能力的研究

[摘? ?要]采用多基線延宕前后測實驗設計，探究通過刺激配對程序對自閉癥兒童與同伴的關系進行配對后，3名自閉癥兒童回應同伴要求能力的變化。結果表明，當同伴配對為制約增強物之后，3名自閉癥兒童在區域活動、過渡環節回應同伴要求的頻次相較于基線期都有明顯增加，說明同伴配對程序在沒有直接教學的前提下，能夠有效增加自閉癥兒童回應同伴的行為，從而有利于提升自閉癥兒童的社會交往能力。

[關鍵詞]自閉癥兒童;刺激配對;回應同伴;社會交往能力

一、研究背景

社會交往障礙是自閉癥兒童的核心障礙之一，表現為缺乏運用非言語交流行為進行社會性交往的能力和缺乏社會情感互動的能力，也很難開始或維持一段符合其年齡發展水平的社會關系。[1]兒童早期的社會交往能力會直接影響其社會獨立、自我決定等能力，以及兒童成年后的生活質量。[2]因此，提升自閉癥兒童的社會交往能力至關重要。

對自閉癥兒童的社會交往能力進行干預，首先要建立自閉癥兒童與同伴良好的社會關系。但是已有研究發現，自閉癥兒童在融合教育環境中經常處于被同伴排斥與孤立的狀態，[3]即使同伴主動向自閉癥兒童發起社交互動，自閉癥兒童也很少給予回應，[4]導致自閉癥兒童即使處于社交環境中，也很難在社會交往能力方面得到提升。已有研究發現，教師在教會自閉癥兒童提要求后，這種技能夠很快泛化到父母身上，但是很難泛化到其兄弟姐妹或者同伴，原因可能是在自閉癥兒童提出要求后，同齡人很少給予強化或者給予的是延遲強化。[5]也就是說，同伴的出現很少伴隨強化物，同伴對于自閉癥兒童而言是一個中性刺激，并不能引發其恰當的社交反應。根據行為主義中的刺激制約原理，如果一個中性刺激反復與一個非制約刺激（如食物）或者制約刺激（如口頭贊美）重復配對出現，該中性刺激可以獲得誘發個體反應的能力。[6]同伴頻繁給予自閉癥兒童喜歡的原級強化物（如食物）或者制約后的次級強化物（如玩具），與增強制約的過程是相似的，可能會引發自閉癥兒童回應同伴的行為。

盡管有學者曾討論過將同伴配對為特殊兒童強化物的可能性，[7]但是當前很少有研究探討同伴配對的程序和評估同伴配對的效果。本研究將在幼兒園的自然情境中，通過發展同伴配對的程序，考察將同伴配對為自閉癥兒童喜歡的對象之后，能否能夠有效提升自閉癥兒童回應同伴要求的能力。

二、研究過程

1.研究對象

研究對象為某私立幼兒園的3名自閉癥兒童。A幼兒為4歲11個月，B幼兒為5歲7個月，C幼兒為5歲11個月。根據語言行為里程碑及安置程序（Verbai Behavior Milestones Assessment and Placement Program，簡稱VB-MAPP）對幼兒進行評估發現，3名幼兒的社會交往能力均處于VB二階初期，相當于1.5至2.5歲幼兒的發展水平，而其他能力總體處于VB三階，相當于2.5歲至4歲幼兒的發展水平，顯示出社會交往能力與其他能力發展的嚴重不平衡。此外，3名幼兒對教師的指令反應較好，但對同伴發起的指令回應能力差。當同伴叫他們的名字、邀請他們加入游戲或者請他們幫忙時，他們很少給予回應。雖然3名幼兒均在園外參加康復訓練，但其訓練主要針對成人與幼兒之間的交往，因此本研究中忽略其對幼兒同伴交往能力的影響。

2.實驗設計

本研究采用多基線延宕前后測實驗設計。在前測階段，安排同伴在區域活動向個案要求物品10次，在過渡環節給予個案生活指令5次，連續進行3個時段。當個案的反應在前測階段穩定后，進入同伴配對階段，當同伴配對達到標準后，進入后測階段。實驗過程中，同伴向個案發出要求后，若幼兒在10秒內回應同伴要求，記錄為“+”。若同伴向幼兒提出要求后幼兒在10秒內做出錯誤反應（如拿錯物品）或無反應，記錄為“-”。所有記錄由教師完成。

3.實驗情景

本研究的研究情景為幼兒所在的班級。3位幼兒所在的班級均有4名固定教師，分別為主班、配班、資源教師和保育員，本研究干預程序由班級的資源教師實施。3名幼兒所在的教室均設有圖書區、藝術區、家庭區、玩具區和建筑區。3名幼兒的前測和后測均在其所在班級的玩具區和過渡活動（加餐環節和午休前的準備環節）中實施。同伴配對的實施情景為班級的圖書區或者玩具區。

4.實驗程序

（1）前測

前測在幼兒園班級的區域活動和過渡活動進行。測試時，教師從班級中挑選一名配合能力強、平時愿意幫助個案的同伴。在班級上午的區域活動中，教師組織同伴與個案進行合作游戲。在游戲前，教師告訴同伴，讓其請個案幫助拿游戲中所需要的玩具，例如，搭積木的時候，讓個案幫助拿積木，一共請個案拿10次。在上午的加餐環節和中午午睡準備環節的過渡活動中，讓同伴提醒個案應該完成的生活指令，共提醒5次。例如，個案吃完加餐后，沒有送回盤子，同伴提醒個案送盤子。在測試過程中，教師坐在或站在同伴的斜后方，便于提醒同伴對個案發起相關的要求，以保證同伴能向個案提出指定次數的要求，但教師不給個案任何強化和提示。前測一共進行3個教學時段，每個上午進行一次前測。

（2）同伴配對

同伴配對共進行5次，每天一次，每次同伴免費給予個案10次偏好物。具體的程序如下。

一是偏好物選樣。通過詢問兒童家長和教師的方式，為每個被試準備2至3樣幼兒最喜歡的食物和玩具。A幼兒的偏好物為香蕉游戲組（一個天平，兩個托盤，10個塑料香蕉）、貓耳朵（零食）、小蘑菇（零食），B幼兒的偏好物為積木、豆子（零食），C幼兒的偏好物為土豆條、海苔、購物桌游（包括購物籃、各種商品、購物清單三部分）。每次同伴配對時，教師要準備好個案喜歡的所有偏好物。對于喜歡的零食，教師在同伴配對前，將食物分成小份，避免個案因為大塊食物帶來飽足感而降低動機。

二是培訓同伴。針對組裝類玩具、聲光電類玩具和食物三種不同的偏好物，同伴給予個案的方式和指令不同。教師會在同伴配對前，先對同伴進行培訓。教師告訴同伴，當聽到教師手機中“滴”的聲音后，就給個案喜歡的食物或者玩具。對同伴培訓的指導語以及同伴對應的要求見表1。例如，針對食物強化物，教師會在同伴配對前提前告知同伴：“老師把這個零食給你，等一下老師把小A帶過來，當你聽到‘滴的聲音后，你就給他一個零食，給的時候要說‘小A，給你吃**，一次只給一塊。他吃一塊，你也可以吃一塊。”教師在講解的過程中，給同伴示范和演示正確的做法，并讓幼兒與教師進行角色扮演，直到幼兒能夠獨立正確執行該程序。

三是同伴配對。同伴培訓結束后，開始實施同伴配對的程序。具體程序如下：教師給個案出示 2 至 3 樣偏好物，讓個案進行選擇，確定個案的喜好與動機后，教師將個案選擇的偏好物交給同伴。同伴與個案圍著一張小桌子面對面坐，并將個案選擇的偏好物放在自己面前，每次在聽到“滴”聲后，給個案遞送一份，一共遞送10次。例如，如果個案選擇的是食物，教師每個時段將給同伴20塊小零食，同伴在聽到“滴”聲后分享給個案1塊，自己也可以吃掉一塊，一共給個案分享10次。如果個案在配對的過程中對食物或者玩具出現不感興趣的時候，可以通過組合個案的多個偏好物的方式達成10次配對。例如，同伴在給予個案5次喜歡的食物后，個案不再想要食物，教師可以出示個案喜歡的玩具，讓同伴給予個案玩具5次。每次同伴配對，教師坐在同伴的側方或者斜后方，如果同伴給與指令不恰當，例如音量太小、指令不清晰，教師會及時給予正確的指令示范。整個過程中，教師不對個案進行任何回應。

（3）后測

當3個時段的同伴配對程序結束，進入回應同伴要求的后測階段。后測的環境和程序與前測保持一致。后測一共進行3個教學時段，每個上午進行一次后測。

5.觀察者間一致性

為了保證數據測量的信度，研究者在正式記錄數據之前，對觀察者間一致性進行了評量。研究者與另外一名有行為觀察經驗的教師分別對基線期33%的視頻以及后測期33%的視頻進行觀察，記錄個案在視頻中正確回應同伴要求的次數。觀察者間一致性采用逐一嘗試比較的方法。結果顯示，兩位觀察者對前測數據記錄的一致性達到89%（范圍為87%至90%），對后測數據記錄的一致性達到91%（范圍為90%至92%），說明兩位觀察者一致性水平較高。

三、研究結果與分析

在3名個案回應同伴要求方面（見圖1），個案A在將同伴配對為增強物之前，在區域活動中正確回應同伴要求的頻次，10次機會中只有4～5次，在過渡環節正確回應同伴要求的頻次，5次機會中只有2～3次。同伴配對結束后，個案A在區域活動中連續三個后測時段均對同伴的要求做出10次正確反應，在過渡環節第二個時段和第三個時段也能對同伴的要求做出10次正確反應。個案B在基線期對同伴在區域活動中的要求平均只有6次的正確反應，而對同伴在過渡活動中的要求則無任何回應。同伴配對結束后，個案B在后測階段的三次測試中，在區域活動中對同伴的正確反應達到8～10次，在過渡環節中對同伴的5次要求全部都能正確反應。個案C在基線期對同伴在區域活動中的要求正確反應次數是3～5次，同伴配對結束后，正確反應次數上升為9～10次。在過渡活動中對同伴的要求正確反應次數是2～3次，同伴配對結束后，對同伴的5次要求全部都能正確反應。

四、討論

本研究通過同伴免費給予個案喜歡的偏好物，使同伴反復與個案的偏好物同時出現，最終將同伴這一中性刺激配對成為個案喜歡的對象，引發個案良好地回應同伴要求的行為。已有研究者利用刺激配對的原理來發展自閉癥兒童多個領域的關鍵反應能力。例如，格里爾（Greer）等人通過將人的聲音制約成強化物，引發了3名自閉癥兒童良好的聽者反應能力。[8]馬菲（Maffei）等人則將人的臉部和聲音制約成強化物，提升了4名自閉癥兒童的學習速率、觀察能力和語言能力等。[9]尹和本內特（Yoon & Bennett）等人通過刺激配對程序將語言變成制約強化物后，不需要直接強化就增加了兒童語言出現的頻率。[10]但很少有研究在自然環境中運用刺激配對程序發展自閉癥兒童的社會交往能力。本研究結果表明，同伴配對能有效提升自閉癥兒童回應同伴要求的能力，對于改善自閉癥兒童的社會交往障礙有重要意義。此外，該研究中同伴配對程序簡單有效，便于教學者在幼兒園自然環境中操作，具有很強的實踐價值。

自閉癥兒童的核心障礙“社會交往缺陷”需要在有同齡伙伴的正常環境中進行，但是，融合環境中的同伴對于自閉癥兒童常常是一個中性刺激，甚至是嫌惡刺激，[11]自閉癥兒童不愿意與同伴交往，也較少回應同伴。為了發展自閉癥兒童關注同伴、回應同伴的能力，已有研究多采用直接教學的方法來干預自閉癥兒童。[12][13]但是這些研究忽視了加強自閉癥兒童與同伴的互動的前提，是需要建立自閉癥兒童與同伴的正面關系，引發自閉癥兒童的社交動機。如果同伴對自閉癥兒童持消極排斥的態度，即使自閉癥兒童發展出了一定的社交能力，也有可能因為不愿意與同伴交往，而很難維持習得的社會交往能力。本研究采取的同伴配對程序不同于直接教學，該程序利用行為主義的刺激配對原理，將自閉癥兒童回應同伴的核心條件“同伴”從中性刺激配對為制約刺激，將同伴配對為自閉癥兒童喜歡的強化物，從而引發自閉癥兒童對同伴的關注與回應。當同伴被制約成自閉癥兒童的增強物之后，與回應同伴要求相關的直接教學可能會受益于正向的同伴關系而變得更加高效。

本研究的不足在于，現階段尚未收集泛化期的數據，前測、后測、同伴配對三個階段中的同伴都是同一人，尚不清楚同伴配對后，回應同伴要求的能力是否會泛化到新的同伴身上。羅拉（Lorah）等人的研究通過同伴導向的干預教自閉癥兒童回應同伴的指令，但是6名被試中，只有3名被試將對同伴指令的回應泛化到新的同伴身上。[14]如果本研究能夠繼續收集數據，證明同伴配對之后，回應同伴的要求能夠泛化到新的同伴身上，那么，本研究中的同伴配對程序對于發展自閉癥兒童回應同伴要求的能力將更有借鑒意義。

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（責任編輯 姚力寧? ?校對 郭向和）

作者簡介：趙梅菊，中華女子學院講師、博士，E-mail：daoxiangzmj@163.com（北京，100101）