基于工作過程系統化的高職幼兒體育教學課程改革研究

李沖沖　岳利紅

【摘要】本文分析幼兒體育教學中存在的主要問題，以及依據工作過程系統化開發范式的課程建設的指導思想，提出工作過程系統化的高職幼兒體育教學課程改革的辦法：調研工作崗位，構建教學內容體系;選擇參照系，設置學習情境;確定學習性工作任務;創建“三段漸進式”教學模式;完善課程教學評價機制。

【關鍵詞】工作過程系統化 幼兒體育教學 課程改革

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）21-0107-05

幼兒體育教學是廣西幼兒師范高等專科學校（以下簡稱廣西幼師）學前教育和體育教育專業（學前體育方向）的基礎課程，是一門教法類課程，它以培養具有較高體育素質和一定藝術水平的德智體全面發展的、能勝任幼兒體育教學設計與組織的高素質技術技能型人才為目標。幼兒體育教學又稱幼兒集體體育教學活動或幼兒體育課，由幼兒教師專門組織幼兒集中學習和鍛煉專門技能或素質的活動，是幼兒在教師有目的、有計劃的指導下，增強體質、增長知識、培養品德、發展能力和形成個性的課程。在學前教育健康領域活動中，幼兒體育教學是一切體育活動有序開展的基礎，也是幼兒獲得基本動作技能的主要渠道。據不完全統計，幼兒體育教學師資薄弱是影響諸多幼兒園健康領域活動高質量開展的主要因素。筆者對多所幼兒園近三年新進學前教育和體育教育專業畢業生幼兒體育教學能力滿意度進行的調查發現，學前教育專業畢業生僅能滿足幼兒園體育活動開展的基本需求，但無法滿足幼兒集體體育教學的崗位需求;由于體育教育專業畢業生入園就業人數相對較少，即便其有幼兒體育教學能力也是參差不齊，這使得幼兒體育事業的發展受到很大的限制。2019年國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，提出教學過程應與生產過程對接，以提升職業院校教學管理和教學實踐的能力。這為該課程進行“三教”改革指明了發展方向。本文以廣西幼兒師范高等專科學校幼兒體育教學改革為個案展開研究，探討基于工作過程系統化的高職幼兒體育教學課程改革的方法以及效果。

一、幼兒體育教學存在的問題

（一）課程目標缺乏針對性

幼兒體育教學是體育教法類課程，在廣西幼師現有的課程體系構建中，教學內容繁多，各內容課時量安排不協調，導致課程目標設計呈現出“多而廣”的現象，沒有突出對學生核心能力的培養。例如，原有課程體系中包含了“學前體育教學原則與方法”“學前體育教學基本規律”“學前體育工作的計劃”“幼兒基本體操創編與教學、組織”“幼兒園戶外體育活動常規教學與組織”“幼兒體育游戲設計與組織”和“幼兒集體體育教育活動”等諸多內容，內容和課時安排均不同程度地忽視對學生體育教學核心能力的培養。

（二）課程教學模式陳舊

廣西幼師幼兒體育教學中過于強調理論知識的傳授，而忽視了對學生教學能力的培養，特別是崗位工作過程的行動能力。雖然之前的改革中增加了實踐學時，但舊的學科體系課程教學模式忽視了對學生學習興趣的培養，學習過程也脫離了未來崗位的工作過程，影響了學生“遠遷移”能力的形成，加上學生體育素養存在較大差異，在這樣的教學模式下，難以實現學生“可持續發展”的培養目標。

（三）課程評價主體和評價方式單一

廣西幼師幼兒體育教學課程采用的是“校、園、企”師資團隊合作授課的方式，而校內授課教師卻是課程評價的唯一主體，未將“園企”授課教師評價和學生評價納入其中，評價缺乏全面性。目前，幼兒體育教學課程的考核采用“平時成績+結業考試”相結合的方式，平時成績和結業考試成績分別占總成績的30%和70%，其中，平時考核的內容包括口試能力、課外作業完成情況及考勤情況，分別占比10%;結業考試對實際操作能力進行考核。從以上考核比例的設置不難發現，期末考核的成績占比過高，增加了“終結性評價”的比重。這樣的安排，從學生和教師的角度來看有不宜之處。例如，從培養學生學習興趣的角度來看，短時間內基礎薄弱的學生能力變化是微弱的和不明顯的，如果不能夠對其表現給予及時、恰當的鼓勵性評價，必定會影響到學生的積極性和興趣的培養;從教師教學效果的角度來看，當前的考核方式對過程性評價的作用重視不夠，勢必會影響教師發掘學生的潛力和特點，不利于教師因材施教，從而影響教學效果。

二、基于工作過程系統化開發范式的課程建設的指導思想

國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》指出，按照專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接的要求，完善高等職業學校設置標準，規范職業院校設置;實施教師和校長專業標準，提升職業院校教師教學管理和教學實踐能力。工作過程系統化課程開發是將工作主體在校學習過程與崗位工作過程相對接，其宗旨是以就業為導向、以職業為載體，促進人的全面發展，其理論倡導“能力本位”。

幼兒體育教學是一門教法類課程，因其未來的教育對象是幼兒，而非產品或實物等，故幼兒體育教學職業崗位并無職業標準，但工作過程是工作主體心理機制和行為程序協調運行的序列化活動，故基于工作過程系統化課程開發范式從理念上同樣適用于教法類課程。工作過程系統化強調打破原有“學科完整”的課程體系，構建工作過程完整的課程體系，以習得“實際應用”的經驗和策略為主，以理解“適度夠用”的概念和原理為輔。基于工作過程系統化范式的幼兒體育教學課程，從幼兒體育教學實際崗位職責的工作任務出發，在典型工作任務中培養學生的幼兒體育教學能力，把實際崗位工作過程和在校學習的過程與學生能力和個性發展有機結合起來，讓學生在模擬或真實的工作環境中邊學邊做，提高學生的職業遷移能力，增強學生的崗位適應能力，促進學生的可持續發展。同時，采用這種方式解決了任課教師難以把握課程內容課時安排的問題，也可以增加企事業單位參與高等教育的熱情，促進“園校合作”，提高課程改革實效。

三、基于工作過程系統化的幼兒體育教學課程改革措施

（一）調研工作崗位，構建教學內容體系

教學內容的確定要解決“如何選擇”的問題，幼兒體育教學崗位所需的知識、技能，會隨著時代的發展而發生變化，因此課程的內容也應是動態變化的;而后就是解決課程內容“如何排序”的問題，也就是課程結構的問題。工作過程系統化課程內容是從結構化、序列化的教育典型工作任務中提煉出來的所必須使用到的知識和技能。對一線幼兒體育教師的體育課程教學工作進行調研后，我們對其行動過程進行了“教學化”的處理，最后確定了該課程的典型性工作過程為“分析幼兒身心發展特點→篩選教學內容→確定幼兒體育教學目標→設計幼兒體育教學方案→創設幼兒體育教學環境→組織幼兒體育教學”六個典型工作環節。據此，有序構建與職業崗位能力對應的“應用性知識”系統，就形成了該課程工作過程系統化的教學內容體系（見表1）。

（二）選擇參照系，設置學習情境

基于學生“能力本位”的教學理念，幼兒體育教學課程需要開發三個或三個以上的學習情境，意在讓學生對這些有邏輯關系的教學工作過程進行多次比較，實現知識和技能的內化和遷移，使學生學會思考，并掌握方法。學習情境的設計分為三步：一是確定該課程所對應的典型工作過程，即典型工作環節;二是選擇對這一典型工作過程進行比較的參照系;三是依據該參照系遵循平行、遞進或包容的原則設計學習情境。

依據本課程的培養目標、學生的認知學習規律和職業成長規律，考慮到幼兒園是以幼兒的年齡段劃分班級，分為小、中、大三個班，故將一級參照系定為“不同年齡段幼兒”。本課程設置了3個學習情境（見表2）：3—4歲幼兒體育教學、4—5歲幼兒體育教學和5—6歲幼兒體育教學。隨著教學時長的增加，對幼兒的認知能力、體能儲備、動作標準要求更高，故3個學習情境間呈現遞進的關系。

（三）確定學習性工作任務

《3—6歲兒童學習與發展指南》中指出，發育良好的身體、愉快的情緒、強健的體質、協調的動作、良好的生活習慣和基本生活能力是幼兒身心健康的重要標志，也是其他領域學習與發展的基礎。基本動作是人類生活所必需的基本能力，而學前期是幼兒各種基本動作發展的適宜期;課程類型（新授課、復習課、綜合課）不同對教師開展幼兒體育教學的要求也不同，故將二級參照系定為由“基本動作類型”和“課的類型”組成的復合型參照系，以此確定該課程的學習性工作任務。

基本動作包括走、跑、跳、投、鉆、爬、攀登、平衡八類基本動作，每一類動作又包含了不同形式的動作，如跳躍類的基本動作包含單腳跳（左右腳）、雙腳跳，加上方向的不同，又可細分為單腳左右跳和連續向前跳、雙腳左右跳和連續向前跳，還有各類轉圈跳的動作。課程類型包含三種：新授課、復習課、綜合課（包含新授和復習內容）。而在綜合課中，新授內容與復習內容的搭配有很多種，故學習性工作任務也會比較多。在教學課時有限的情況下，如何設置學習性工作任務就顯得異常重要。從學生的能力本位出發，遵循全面性發展的教學原則，本課程的學習性工作任務以“跑步、爬行”“跳躍、投擲”和“鉆、平衡”三種主要的動作結合形式進行設置，同一學習情境下的學習性工作任務之間呈現出對職業能力要求逐步遞增的趨勢。

（四）創建“三段漸進式”教學模式

基于工作過程系統化的幼兒體育教學是以完成學習性工作任務為載體，將認知能力、操作能力、方法和策略性能力融為一體的教學。遵照學生的認知規律和職業成長規律，該課程教學的實訓劃分為“觀摩優秀案例試教”“校內模擬實訓”“校外實訓基地實訓”三個階段，形成“三段漸進式”的教學模式。每一階段均包含3個及3個以上的學習性工作任務，教學總課時為96學時，三個階段學時分別為18學時、36學時、42學時。

“觀摩優秀案例試教”階段，主要是通過觀摩一線體育教師幼兒體育示范公開課的教學視頻，提升學生對教學整體框架的認知度，培養學生基本的教學設計和組織能力，尤其是培養學生的自信心;在“校內模擬實訓”階段，為學生創造仿真的學習環境，讓學生體驗到完整的教學過程，實現專業知識的初步轉化和遷移;在“校外實訓基地實訓”階段，重點培養學生真實的幼兒體育教學能力，讓學生獨立獲取幼兒體育教學的相關資訊，并制訂計劃、做出決策，有序地實施計劃、高質量完成評估任務，掌握幼兒體育教學的專業知識和技能，從而實現理論與知識、技能的深度融合。

該課程每一個階段的教學實施、每一個學習性工作任務的完成，都要通過典型工作過程和普適性工作過程（包含資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價6個工作環節）的相互耦合來實現（如圖1所示），兩者的相互耦合使知識的學習和學生的行動在同一緯度有機結合。具體操作是：學生3—5人為一組，按照“資訊→計劃→決策→實施→檢查→評價”過程開展學習，成員角色分別為組長、記錄員、計時員、監督員和展示員等，組長負責統籌小組人員分工和各項工作進度，對小組工作成果負全責;記錄員負責資訊信息的匯總和梳理;計時員負責小組工作用時管理;監督員負責小組成員工作紀律管理;展示員負責小組成果展示與講解。隨著“三段漸進式”教學的深入，學生的自主學習能力逐步增強，師生的職業素質水平得到質的提升。

（五）完善課程教學評價機制

基于工作過程系統化的高職幼兒體育教學課程的學習評價，以創建過程性評價為主，堅持過程性評價與終結性評價相結合的評價理念，以理論考核與實踐考核相結合的形式展開。

學生的成績由平時技能考核和期末試卷考核兩部分組成，其中平時成績占比70%，期末考核成績占比30%。平時成績主要考核學生教學設計和教學組織的實操能力，其中考勤占比10%、“觀摩優秀案例試教”階段性成果占比20%、“校內模擬實訓”階段性成果占比30%、“校外實訓基地實訓”階段性成果占比40%;期末考核成績為試卷測評，是對幼兒體育教學專業理論知識的綜合測評，包含幼兒體育教師職業能力、方法能力和社會能力三個方面的理論測評。

由任課教師單方評價轉變為任課教師、園企一線教師和學生團隊相結合的評價模式。增加學生團隊的評價，旨在提高學生的教學評價能力。園企一線教師的評價重在考查學生理論與實踐相融合的能力。新的評價模式具體為：“觀摩優秀案例試教”階段采用任課教師評價和學生團隊互評相結合的方式，比例為7∶3;“校內模擬實訓”階段采用任課教師評價和學生團隊互評相結合的方式，比例為5∶5;“校外實訓基地實訓”階段采用任課教師評價和園企一線教師評價相結合的方式，比例為5∶5。

四、基于工作過程系統化的幼兒體育課程教學改革取得的成效

（一）教師專業能力明顯提升

通過前期的企業調研和對課程開發的探索，教師的課程開發能力得到很大提升，尤其是解構和重構教學內容的能力，同時有效地解決了因“課時少、內容繁”導致任課教師不能科學篩選教學內容和制訂教學進度的問題。同時，幼兒體育教學課程“三段漸進式”教學模式的推行，對已經長期適應傳統教學模式的專業教師而言有一定的挑戰，部分教師出現抵觸情緒，但通過科學有序的集體學習、研討和實踐，任課教師的教學實踐指導能力和專業自信心也得到了極大的提升，對教學改革的抵觸情緒也隨之消散。

（二）學生的職業能力得到全面發展

課程實施是教學改革最為重要的環節，是師生雙方的教學互動過程，“三段漸進式”教學模式的構建和課程教學評價機制的實施，通過學生的課堂表現、作業完成情況，以及對“觀摩優秀案例試教”“校內模擬實訓”和“校外實訓基地實訓”三個階段的階段性成果進行比較，發現學生的幼兒體育教學設計與組織能力和評教能力均得到了很大提升。同時，學生的自主學習能力和團隊協作能力等職業能力也都得到了發展。

幼兒體育教育事業的健康發展任重道遠，高職學前教育和體育教育專業肩負著重要的歷史使命。基于工作過程系統化的幼兒體育教學課程的開發與實施，是該課程改革的現實訴求，不僅能實現學生所學與工作崗位所需的無縫對接，提高教師的課程開發和教學實踐能力，對學生幼兒體育教學設計與組織能力、教學評價能力的形成，以及學生可持續發展能力的提升都能起到促進作用。但該課程的改革仍處在初級探索階段，對課程的實施過程和教學效果的評價，仍需在后續的教學工作中不斷進行總結和改進。

參考文獻

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注：本文系2020年度廣西職業教育教學改革研究項目“基于崗位群工作過程系統化的學前教育專業課程體系建構研究”（GXGZJG2020A032）、2020年度廣西職業教育教學改革研究項目“高水平專業群建設背景下體育教育專業‘產教融合課程體系構建”（GXGZJG2020B135）、2019年廣西幼兒師范高等專科學校工作過程系統化課程專項建設項目“學前體育教育理論與實踐”（GXYZ-XTHKC-8）的研究成果。

作者簡介：李沖沖（1986— ），河南焦作人，體育學碩士，講師，研究方向為學前兒童體育教育;岳利紅（1987— ），通訊作者，河南濮陽人，體育學碩士，講師，研究方向為學前兒童體育教育。