探究自然教育在幼兒教學活動中的應用

摘 要：國內外關于自然教育的研究證實了大自然對幼兒身心發展的重要意義。幼兒教學活動需要充分利用自然資源，讓教育回歸兒童、回歸自然。將幼兒教學活動放置在“自然”的場景下，可以讓幼兒在探索與感知中邂逅美，提升對美的感知能力，促進幼兒的審美表達。文章基于以人為本的自然主義教育思想，界定了親自然教育、幼兒園教學活動的概念，說明了對幼兒進行自然教學的意義，概括了目前大多幼兒園在親自然教育中的普遍問題，并對幼兒實施自然教育提供相關建議，以期服務于幼兒園的教育活動。

關鍵詞：幼兒教學;自然教育;資源運用

作者簡介：孟露瑩（2001—），女，沈陽師范大學。

《3—6歲兒童學習與發展指南》將感受與欣賞、表現與創造作為幼兒教學的分項，凸顯了自然教育的重要性。自然教育是幼兒非常感興趣的活動之一，但是受到各種因素的影響，幼兒園的教學改革并不到位，存在自然教育內容匱乏、欣賞與創作教育課程欠缺等問題，阻礙了幼兒教學質量的提升。美源于自然，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確提出，教師要引導幼兒接觸周圍環境中美好的人、事、物，豐富他們發現美、創造美的審美情感。因此，怎樣將身邊的自然資源運用在幼兒園教學活動中，是當前幼兒園及幼師亟待解決的問題。

一、理論基礎

（一）以人為本的自然主義教育思想

自然主義思想萌發于古希臘，最早源于亞里士多德提出的教育應當順應人的天性、自然的發展等相關論述。之后自然教育在文藝復興的思潮下引起了人文學家的廣泛討論。教育學家夸美紐斯于《大教學論》中指出，人的教育也應遵循自然規律，要遵循幼兒的身心發展規律，循序漸進。這個理念第一次從教育學的高度論述了以人為本的自然主義教育，開始重視幼兒身心的發展及其規律。自然教育真正在國內得到重視是在杜威來華演講之后，陶行知、陳鶴琴、蔡元培等紛紛提出自己的相關教育主張。

（二）相關概念界定

1.親自然教育

關于自然，本文結合《辭?！返亩x，將自然定義為大自然，并且強調是真實存在于園區中，幼兒可以接觸、感知到的植物、空氣、水資源、土壤等自然物和各種自然現象的總和。自然并非空洞的概念，而是每個人身邊靈動的存在。親自然活動中的“親”是親近、喜愛，是在精神和情感上的偏愛和喜歡。“親自然”指親近自然，與自然親和。親自然教育，正如盧梭在《愛彌兒》中所說的，每個人的心中都有一片大自然，唯有去實踐，才能感知。兒童心中的自然具有無限的生命力，所以親自然教育即讓幼兒真切地走進自然，感受自然，使其萌發對自然的審美及熱愛。

2.幼兒園教學活動

結合本文的主旨，本文將幼兒園教學活動界定為幼兒教師通過對幼兒在教學時間內的表現評估他們的興趣，并結合實際情況對他們進行合理的欣賞及創作等相關教學活動;基于對自然資源的運用，積極引導幼兒親近自然、欣賞自然的美、運用自然資源進行創作等，以提升幼兒的審美和藝術表達能力，進一步促進幼兒身心健康發展。

3.幼兒自然教學的意義

自然資源可以讓教學貼近生活，即幼兒園教學的目的并不是單純讓幼兒掌握某種技巧，更重要的是培養幼兒的興趣、思維等。自然資源能夠將教學的課堂轉移到幼兒的生活中，讓幼兒自主發現生活中的美，并通過各種方式學會自主創作，學會構思創作方案。這不僅有利于幼兒思維的養成，而且創作的作品也能夠給幼兒帶來成就感，使幼兒對學習保持興趣。同時，自然資源與教學內容的結合，可以讓教學更具趣味性，易于被幼兒接受。對幼兒而言，他們的學習行為就是玩。自然資源可以供幼兒玩耍，教師只需要告訴幼兒“怎么玩”，就能實現以玩促學的目的，這樣一來，教學的難度就會在趣味玩耍與互動中降低，幼兒的注意力更容易集中在課堂中，從而促進幼兒對知識的吸收與理解。

二、自然教育在幼兒教學活動中存在的問題

（一）園所對相關教學活動不夠重視

幼兒園在運用自然資源進行教學的過程中，通常會發揮幾種常見資源（植物、石頭、土壤）的藝術價值，設置的課程內容較為豐富。但在實際的教學管理過程中，幼兒園對教學活動的關注度不夠，對自然資源的運用效果的評價較為片面。

第一，幼兒園沒有標準的評價制度，對教師教學活動的關注較為局限，只重點看教師在教學活動中的語言、教姿教態是否得當，本節課的活動目標、活動重難點是否完成，缺乏對教師在教學設計活動環節是否實施有效、幼兒是否感興趣的關注，忽略了對自然資源運用效果的評估。第二，幼兒園對教師的評價沒有專業量表，僅憑經驗進行評估，忽視師幼的對話互動，并沒有將幼兒在活動中的感受與表現作為評價的內容，這使得教師在教學活動中與幼兒的對話多是單向的，對幼兒的個別差異沒有給予充分的關注，對幼兒的評價指導缺乏針對性。第三，幼兒園對教師教學的評價，主要由幼兒園管理者進行，評價主體單一，管理方式過于生硬，沒有秉承以人為本的管理理念。

（二）教師未起到真正的支持作用

筆者調查發現，部分教師錯誤地認為，每天的主要工作就是教授幼兒知識，并帶幼兒一起玩耍。在幼兒動手創造作品的過程中，教師的支持次數很少（見表1）。

由表1可知，“常規建立”和“談話”占比較大，表明幼兒的常規表現欠佳，需要教師的強化引導與支持，教師通常用談話來引導幼兒進行創作;其他方面發生頻率較低，表明教師對開展教學活動前制訂計劃的重視程度不夠，沒有展示作品創作的范例，難以啟發幼兒進行更高水平的創作活動。

由表2可知，教師沒有強制要求幼兒選擇哪類自然資源，而是給予他們充分的選擇權，在創作方式及玩伴選擇方面讓他們自由安排;在創作過程中，教師與幼兒的互動明顯缺乏回應、傾聽、鼓勵、表揚，教師把注意力更多地放在對課程常規和秩序的維護上，忽略了利用自然資源創作作品的意義和價值?？梢?，教師在主動與幼兒互動方面還應加大力度。

（三）教學過程忽略幼兒的主體性

在對幼兒的授課方式上，當前多數教師仍將自己作為課堂主體，未真正落實“以幼兒為中心”的教育理念，授課過程中忽略了幼兒的主觀能動性，只是一味地進行灌輸式教學，很少給幼兒留出自由發揮的空間，使得知識沒有真正被幼兒內化，幼兒沒有自己獨立的思維模式，難以達到知行合一的效果。幼兒園管理者把創新教育改革等同于使用新教材，在觀念上并沒有形成質的轉變，沒有正確理解教學管理的真正內涵，忽略了教學創新對幼兒全面發展的重要意義。因此，教師應真正認識到只有尊重幼兒的主體性，才能更好地發揮自然資源的運用效果。

三、在幼兒教學活動中運用自然教育的建議

（一）園所管理者應重視相關教學工作

幼兒要想真正走進自然，需要園所管理者的重視與支持。

首先，從課程的角度出發，課程的設計與管理層的理念息息相關，如何利用園所的自然條件開展自然教育，園所眾多的自然資源如何選擇，是否愿意放開雙手讓幼兒探索與發現，這些問題都需要管理者仔細考慮。作為親自然課程，如果執迷于固定的課程設計，或只注重完成教學目標，親自然的園本課程便與其初衷背道而馳。因此，園所管理者應給予教師更大的教學空間。其次，從教師的角度出發，園所管理者應指導教師在充分認識、開發、利用園所資源的基礎上，更好地進行教學設計，實施教學。教師的能力需要不斷地提升和發展，教師的成長離不開園所的支持。最后，從家園共育的角度出發，管理層擔負著園所、教師、家長的溝通與協調工作，如果三方配合得好，就可以促進課程更好地實施。在幼兒走進自然的過程中，會存在諸多影響因素，最典型的便是安全問題。唯有與家長達成共識，得到家長的信任，親自然課程才能真正落實。

（二）教師應用心組織好自然活動

教師支持行為，如常規建立、詢問、建議、提示、講解等遠遠不能滿足幼兒在創作作品過程中對教師支持和引導的需求，教師應根據幼兒的實際情況來靈活選擇相應的支持行為，完善教學計劃，重視創設自然情境，展示作品的范例，及時解決幼兒的問題，激發幼兒主動思考并積極獨立地解決問題。教師在對幼兒的作品進行評價時，也應結合幼兒的想法進行具體細致的評價，在肯定幼兒想法的同時，引領幼兒進一步發展。

親自然課程需要教師真正認識到自然之于幼兒的意義，從心理上的認同落實到具體的實踐中。親自然課程的實施，需要教師帶領幼兒走出教室，真正地走進自然，感受自然的生機盎然。在課程實施前，教師要積極儲備相關的教學知識。在課程實施過程中，教師要做好幼兒的傾聽者，主動與幼兒交流，同時站在幼兒的角度為他們考慮真正的需求有哪些，把控好互動節奏。比如，放慢說話的速度，蹲下和幼兒交流，允許幼兒犯錯，尊重幼兒的新點子，等等，拉近與幼兒的距離，讓幼兒產生良好的自然體驗，進而提升幼兒在教學活動中的學習質量。

（三）發揮幼兒的主體性

讓幼兒成為“真”主體意味著在戶外探索中，教師應支持和鼓勵幼兒進行自主、積極的探索，尊重幼兒的每一個想法，對幼兒的想法給予積極的回應，并引導其順利開展下一步的觀察和探索活動。讓幼兒成為“真”主體不僅意味著幼兒在探索過程中是獨立自由的，還應當讓幼兒表達“真”感受，讓幼兒擁有抒己之情的權利。

在整個親自然課程體系中，教師應以幼兒為主體，引導幼兒去感受和表達。表達的應當是幼兒在真實體驗中產生的真實的感受，是幼兒眼中的美，而非帶著目的和功利、以技巧為核心、以成人視角為標準的作品。在幼兒進行創作和表達的過程中，教師應把主動權放在幼兒的手中，并避免對幼兒進行創作方向上的干擾。

兒童時代孕育出的親自然的情感是人類構建“親自然”文化價值的前提和基礎。自然本身具有無窮的魅力，對各個領域的教學和教育都具有重要的意義。因此，幼兒園應充分開發、利用園所條件，探尋自然資源，結合幼兒的興趣和相關綱領文件，帶領幼兒從心出發，走進自然，讓幼兒在自然中感知與表達，獲得內心的充實與豐盈。

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