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優化小學英語寫作教學評價的實踐與思考

2022-06-13 14:02:57倪玲琴
學習與科普 2022年18期
關鍵詞:實踐評價

倪玲琴

摘要:寫作教學是小學英語教學的一個重要板塊,卻也是學生眼中的“難點”,教師眼中的“痛點”。在實際的小學英語寫作教學中存在著很多學評分離、評價主體單一、重結果輕過程等問題。筆者嘗試從日常寫作教學中存在的問題出發,以前置化的評價標準為指引,進行優化寫作教學評價的思考與實踐。

關鍵詞:小學英語寫作;評價;實踐

《義務教育英語課程標準(2011年版)》明確提出小學階段關于寫的一級標準(能模仿范例寫詞句)和二級標準(學生能根據圖片、詞語或例句的提示寫出簡短的語句)。蘇教譯林版小學英語教材在中高年級新增了寫作板塊,這也將培養小學生寫作能力的要求放到更凸顯的位置。但是,寫作教學已然成為了小學英語教學的一大“痛點”,教師直言批改量大,耗時多,任務巨;學生畏難情緒重,疑慮多,收效微。

一、小學英語課堂寫作教學主要問題剖析

譯林版小學《英語》六上Unit4 Then and now的Checkout time板塊寫作要求是:Stick a photo of yourself and then write about it. 在開始寫作前,教師幫助學生回顧了課文的圖片,并引導學生用…years ago, Mike could(not) … 以及Now he can …等句型說一說課文人物的變化。由此,教師要求班內學生以Then and now為題,結合實際情況,寫一篇介紹小短文。

期間,教師在學生寫作時巡視觀察發現:語言基礎相對較好的同學,對寫作的熱情高,可以將課文的一些詞句進行模仿和替換,算是較快地完成了寫作任務;但對于基礎一般的同學,空有寫作的欲望,但缺乏匹配的語言組織能力,無奈將寫作視為中翻英的文字累加,出現了較多的拼寫錯誤、語法錯誤等;更有一些同學遲遲不動筆,理由是胸無點墨,毫無頭緒,未能完成本次寫作任務。

隨后,老師挑選了幾篇學生的文章進行展示,并詢問大家“Does he/ she write well?”,同時要求糾正相關的錯誤。最后,教師要求學生們將作文謄寫到作文本。通過逐篇逐句的批改,教師發現學生的寫作質量良莠不齊,模仿課文的改編已是上乘之作,多的是通篇中式英語,錯誤百出,經過一番圈畫修改,習作頁上已然打滿“補丁”。最后,教師打出等第之后下發學生進行二次修正。

筆者帶領教研組內教師圍繞本次寫作教學的教學目標、教學過程及教學效果進行了評課分析,發現了以下問題:

(一)評價目標籠統,學生缺少具體的指引。在上述課例中,教師看似給出了學生寫作的評價要求,但是任務表達模糊、寬泛,學生很容易把握不準寫作的具體要求,寫作過程中很容易受母語表達的負遷移影響,寫出錯亂的表達;亦或是局限于對課本內容的照搬背誦,輸出的句子千篇一律,并不能得到思維的發散。而對于學習能力弱的同學,很容易產生畏難情緒,完全不能完成寫作。

(二)評價主體單一,弱化學生的主體地位。教師在評價學生的寫作時,考慮到小學生仍處于感性思維占主導的階段,思維方面也不成熟,教師不敢放手讓學生進行評價。教師花費大量的時間和精力,逐字逐句地批閱學生的習作,但這種課后“包辦式”的評價,忽視了學生的內在需求,相對寬松隨意的等級分數,對學生習作中存在問題的彌補和校正顯得滯后。學生無法參與評價,又無法了解具體的評價標準,缺少自我反思、自我糾錯的機會,不利于學生寫作能力的提升。

(三)評價關注結果,忽視學生寫作的過程。從評價方式來看,教師將精力更多地關注在學生寫作的呈現結果上,是終結性評價的方法論代表。教師只通過觀察學生呈現的作業,忽視不同學生的個體差異和實際寫作水平,無視學生的薄弱點、困惑點,未能關注到每位學生在寫作過程中的個性化差異。學生無法得知提升寫作的突破口,寫作能力只能處于停滯不前的尷尬境地。

二、優化寫作教學評價的思考與實施

隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》的提出,倡導教師意識到教育評價的重要性和導向作用,改進結果評價,強化過程評價,去探索評價的科學高效。美國課程與教育領域的專家維金斯和麥克泰勒提出逆向設計(Backward design)模式,提出將評價標準指引教學活動,教師在制定教學目標后,不是立即設計教學活動步驟,而是將先建立與目標相匹配的評價標準。課堂應該是邊教邊評、邊學邊評的過程,這樣的理念可以有效指引小學英語寫作教學的評價實施策略。

(一)基于兒童視角,前置具象的評價標準

在評價學生習作的環節中,教師習慣于寬泛地使用“Does he/ she write well?”來提問學生。學生則只會主觀化地回答“Yes”或者“No”。至于為什么寫得好,哪里寫得不好,是很難表達清楚的。因此評價目標應該立足于兒童視角,清晰、明確、具體地讓學生明白行文的章法。此時一份執行度高的評價標準可以為學生的寫作方向指點迷津,讓評價目標融于教學,真正起到導學的作用。

上述教學片斷展示的寫作對象是六年級學生,根據課標要求,筆者嘗試突出評價學生的主旨把握能力,語法、詞匯運用能力,結構布局能力,篇章銜接能力等方面,制定了本單元的寫作評價量表。(表1)

(二)優化評價主體,滲透自我評價和同級評價

教師對學生的評價是自上而下的評價,教師作為單一的評價者,使得學生處于被動接受的消極地位。加拿大教育報告《課堂評價在思考:有目的的評價》中指出,只有assessment with students 和assessment by student,才能真正培養出獨立和成功的學習者。學生參與評價方式的運用,可以加強學生以批判的思維去分析、監控自己的學習行文,進而提升學生的元認知能力,這與提升學生的英語核心素養是不謀而合的。因此,對學生習作的滲透自我評價、同級評估的方式,可以發揮學生在評價中的主體作用,讓寫作評價成為一個多元參與的過程。

首先,教師可以邀請部分學生分享自己的作文,學生可以參照上表進行自評打分,完成初步的自我感知。隨后,教師可以邀請其他同學根據評分量表進行打分,并說明理由。以下是一篇學生當堂完成的習作,呈現如下:

學生們依照評分量表,紛紛給出自己的評分依據:

生1: 根據評分標準2,我覺得這篇文章的整體結構是完整的,開頭概括主旨,主體部分內容豐富,結尾也很棒!第2條可得分,但下次應注意分段。

生2:根據評分標準4,他在第三句中,have應該用had以體現過去時態。另外,many subject沒有用對名詞復數,這兩點應扣分,但瑕不掩瑜。

生3:根據評分標準5, 我覺得他在這篇文章中加入了外貌、興趣愛好等內容,比課文內容有所拓展,第5條可得分。

在作文評分量表的導引下,學生能迅速發現他人在寫作上的可圈可點之處,也能發現自己與他人相似的錯誤。寫作的探究之路不再是“迷霧繚繞”,明確的評價標準就是寫好作文的導航。與此同時,這樣的一個過程也是一種自我學習和反思的過程。

(三)依托評價過程,提供個性化的寫后指導

在寫作評價過程中,教師并不是放任不管的狀態,而應該關注整個評價的過程,善于發現學生思維上的定式,有針對性地發現學生寫作上的問題,在課后可以有目的地記錄、收集信息和數據,提高評價結果的效度,以便為每一位學生精準把脈,提供個性化的寫后指導。

以6A Unit4 Then and Now 寫作評價中兩位學生的評價結果為例,如果按照平時籠統的評價方法,乍一看兩人寫作能力不相上下,但是在量表的指引下,兩位學生在寫作能力上存在著質的差異。

斯塔佛爾強調,評價不在于證明,而在于改進。根據評價量表可見,學生A 的行文結構完整,語法基礎扎實,錯誤少,問題是修改隨意,書寫潦草;而學生B的行文組織略差,語法基礎更顯薄弱,但是書寫認真。基于這樣明確的分析,教師可以指導學生A 在寫作過程中加強作文的修改,并提高書寫卷書寫意識;而對于B同學則應提醒他提高文章布局意識,夯實語言基礎關,提高寫詞、寫句的準確性。

通過如上的評價過程,學生完成一次完整的寫——評——改的過程,充分讓學生成為寫作的參與者與評價的主體。他們得以在新的評價模式中找到寫作的方向,寫作過程中的“霧里看花”轉變為“精準導引”;在同伴們的積極評價過程中,樂于參與和交流,自覺修正語法、句法上的錯誤,逐步融合行文需要謀篇布局的理念,寫作意識從起初的畏懼、無從下手逐步學會辨明方向,有法可循。同時,由于針對不同的文體特征,語言考察要素的變化,教師應及時調整設計適合的評價量表,合理安排教學活動,真正促進學生的寫作的效度、深度、合理度。

參考文獻:

[1]宮文勝.譯林版《英語》寫作板塊教學的常見問題及其對策.中小學外語教學.2019.

[2]吳莉娟.淺談小學英語寫作能力的提升策略[J].校園英語.2021(12).

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