把經(jīng)典上成經(jīng)典

潘慶玉

【關鍵詞】文化自信，經(jīng)典文本，核心素養(yǎng)，以文化人

經(jīng)典文本是語文教材選文的構成主體，也是承載語文課程育人價值的核心內(nèi)容。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）以“文化自信”為引領，創(chuàng)新課程架構，重構課程內(nèi)容，凸顯中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的育人價值。新形勢下，經(jīng)典文本的教學如何立足三種文化的思想沃土，挖掘文本中豐富的育人價值，創(chuàng)新課堂教學的方式，把文化自信的基因根植于學生的意識深處，并融入其思想情感的發(fā)展與建構之中？本文立足“文化自信”的時代價值吁求，思考如何在核心素養(yǎng)理念下實現(xiàn)經(jīng)典文本的育人價值。

一、語文課程“文化自信”的思想來源

新課程標準把語文學科的核心素養(yǎng)分為文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個方面，把“文化自信”排在首位，突出強調(diào)了語文課程在培根鑄魂、以文化人方面的獨特價值。這一變化不是偶然的，它有著扎實的學理依據(jù)和深厚的社會思想基礎，反映了黨在文化建設和發(fā)展問題上的重大決策與莊嚴態(tài)度。“習近平總書記多次強調(diào)，課程教材要發(fā)揮培根鑄魂、啟智增慧的作用，必須堅持馬克思主義的指導地位，體現(xiàn)馬克思主義中國化最新成果，體現(xiàn)中國和中華民族風格，體現(xiàn)黨和國家對教育的基本要求，體現(xiàn)國家和民族的基本價值觀，體現(xiàn)人類文化知識積累和創(chuàng)新成果。”[1]課程改革要“體現(xiàn)中國和中華民族風格”“體現(xiàn)國家和民族基本價值觀”，歸根結底，就是要體現(xiàn)中國文化的自信。因此，習近平總書記有關文化自信的講話和論述，是我們?nèi)妗⑼笍匕盐照Z文課程核心素養(yǎng)“文化自信”思想內(nèi)涵的指導方針。

“文化自信”是在黨的十八大報告中提出的“三個自信”之上取得的新認識。為什么要在三個自信的基礎上再提倡文化自信？習近平總書記在中國文聯(lián)十大、中國作協(xié)九大開幕式上說：“文化是一個國家、一個民族的靈魂。歷史和現(xiàn)實都表明，一個拋棄了或者背叛了自己歷史文化的民族，不僅不可能發(fā)展起來，而且很可能上演一幕幕歷史悲劇。文化自信，是更基礎、更廣泛、更深厚的自信，是更基本、更深沉、更持久的力量。堅定文化自信，是事關國運興衰、事關文化安全、事關民族精神獨立性的大問題。”文化自信中的文化具體指什么內(nèi)容，包含哪些有機成分？習近平總書記給出了科學明晰的界定：“在5000多年文明發(fā)展中孕育的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在黨和人民偉大斗爭中孕育的革命文化和社會主義先進文化，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識。”這正是新課程標準中有關三種文化的思想來源。這段話高度概括了三種文化的本質(zhì)：它們是中華民族最深層的精神追求、獨特的精神標識。文化有物質(zhì)文化、制度文化和精神文化三個層面，而精神文化是最核心的，體現(xiàn)了文化的根本價值取向。三種文化究其本質(zhì)來說，是中華民族在漫長的歷史進程中不斷積淀融匯發(fā)展而來的精神追求和價值取向。文化自信，核心就是價值觀自信。

要讓文化自信保持歷久彌新的生命活力，離不開創(chuàng)新精神。繼往開來，敢于拿來，不忘本來，著眼未來，這才是文化自信的正確態(tài)度。

二、作為語文核心素養(yǎng)的“文化自信”

“核心素養(yǎng)”是2017 年高中課程方案研制與學科課程標準修訂的基本指導思想，反映了最近一個時期課程改革的重大趨勢。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》首次對語文學科的核心素養(yǎng)進行了界定和闡述，把語文核心素養(yǎng)的四個方面的基本要求轉(zhuǎn)化成十二項具體的課程目標，為核心素養(yǎng)理念在語文學科中的貫徹落實作出了貢獻。2022 年《義務教育課程方案》的研制與各學科課程標準的修訂，繼續(xù)以核心素養(yǎng)理念為指導，保持了基礎教育課程改革的整體性和一體化。與《普通高中語文課程標準》相比，2022 年版新課程標準在核心素養(yǎng)方面的表述發(fā)生了一系列重要變化，其中，有關“文化自信”部分的表述變化最大，應引起足夠重視。

新課程標準對語文核心素養(yǎng)的定義是：“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。”[2]變化主要有兩個方面：一是核心素養(yǎng)四個方面的名稱發(fā)生了變化，以“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”取代了原來的“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”;二是核心素養(yǎng)四個方面排列的順序發(fā)生了變化，原來排在最后的“文化傳承與理解”以“文化自信”的新表述排在了首位。但在闡述四個方面的關系時，仍然沿襲了2017 年版高中課標中的基本內(nèi)容，指出“核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體”“在語文課程中，學生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)”[3]。這樣一來，語文核心素養(yǎng)四個方面的邏輯關系似乎出現(xiàn)了前后矛盾。要解決這個矛盾，必須破解兩種排列組合（見圖1、圖2）背后的不同邏輯。在第一種排列組合中，連詞“和”表明文化自信與語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造三個方面處在兩個不同的邏輯層面。文化自信在上位，其他三個在下位。與其他三個方面比較，文化自信是統(tǒng)領、核心、根本，在語文核心素養(yǎng)體系中處于最高價值層，是形而上的“道”;其他三個方面是形而下的“器”，是支撐文化自信的鼎立三“足”，其背后的邏輯是價值邏輯。在第二種排列組合中，思維能力、審美創(chuàng)造與文化自信處在上位，語言運用處在下位。語言運用是其他三個方面素養(yǎng)的載體，是核心素養(yǎng)教學實踐的邏輯主線，貫穿滲透于其他三個方面的發(fā)展之中，其背后的邏輯是素養(yǎng)的生成邏輯，反映的是課程實踐的教學規(guī)律：思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信等方面的發(fā)展養(yǎng)成必須扎根于語言文字的運用之中。

新課程標準所呈現(xiàn)的核心素養(yǎng)的雙重邏輯，體現(xiàn)了既要“頂天立地”“和合共生”，又要“一以貫之”“固本培元”。一方面，文化自信是“天”，語言運用是“地”，思維暢達筋骨，審美煥發(fā)情采，在語文的廣闊天地間自由生發(fā)，并行不悖，情理相諧;另一方面，核心素養(yǎng)諸要素的發(fā)展又必須凝聚在語言運用的實踐情境之中，以形成語文學科獨有的關鍵能力與精神特質(zhì)。因此，在新課程標準中，文化自信不再僅僅停留在抽象的理念和價值引領層面，而是借助課程目標的杠桿作用，對語文課程內(nèi)容進行了創(chuàng)造性的賦型，把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化作為課程內(nèi)容的主體架構，提煉出文化主題與載體形式，以統(tǒng)領語文課程的具體內(nèi)容。以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為例，新課程標準提出的主題豐富多彩：講仁愛，重民本，守誠信，崇正義，尚和合，求大同;中華人文精神;中華傳統(tǒng)美德。列舉的載體也多種多樣：漢字、書法，成語、格言警句，神話傳說、寓言故事、歷史故事、民間故事、中華民族團結一家親的故事，古代詩詞、古代散文、古典小說，古代文化常識、傳統(tǒng)節(jié)日、風俗習慣等。隨著新課程標準的實施，文化自信必將實質(zhì)性地走進教材，走進文本，走進課堂，獲得有血有肉、有聲有色的生命形態(tài)。56A38D3D-4B79-4BAD-9934-5CB7150A12BA

新課程標準對文化自信的界定和闡述是提綱挈領式的。實際上，學生文化自信的獲得，是一個復雜的、流變的、不斷發(fā)生質(zhì)變的過程。文化認同包含文化自覺、文化理解和文化移情。同樣，對中華文化的生命力抱有堅定的信心，必然離不開對傳統(tǒng)文化的發(fā)掘、比較、選擇、創(chuàng)新以及現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化。如春晚舞蹈《只此青綠》，走下泛黃的畫卷，穿越茫茫歷史，翩躚來到我們的眼前，讓人驚艷不已，悄然而發(fā)思古之幽情。“苔花如米小，也學牡丹開”，我們從中讀出了自強不息的人生哲學;“不要人夸顏色好，只留清氣滿乾坤”，固執(zhí)中透射出發(fā)自靈魂深處的人格自尊。一句句經(jīng)典詩句，帶給現(xiàn)代人的是雋永深邃的人生哲思與思想啟迪。德國語言學家洪堡特說：“語言與人類的精神發(fā)展深深地交織在一起……語言不僅只伴隨著精神的發(fā)展，而是完全占取了精神的位置。”[4]文化不是歷史的標本，而是活的精神基因，活的民族圖騰。語文學習，應讓學生感受到語言文字背后那生生不息的中華文化命脈的搏動。

三、語文教材中的經(jīng)典文本與文化自信

語文教材，是落實文化自信核心素養(yǎng)的重要載體。經(jīng)典文本歷來是語文教材選文的重要來源，其選編與教學安排，對文化自信核心素養(yǎng)的落實至關重要。

語文教材中的經(jīng)典文本，主要是指從代表人類精神文化生活重要成果的經(jīng)典作家作品中選擇而來、根據(jù)語文課程目標加以選編加工，以滿足學生學習需要的重要課文。語文教材中的經(jīng)典文本涉及的內(nèi)容豐富，體裁多樣，其中文學作品分量最大，哲理性文章會隨著學段的遞增而增加。語文經(jīng)典文本以文學作品為中心，不斷向史學、哲學、科學等領域的經(jīng)典作品拓展，形成了豐富多彩的樣貌。

經(jīng)典文本具有重要的教育價值，在展開歷史與現(xiàn)實對話、激活文化生命基因、喚醒文化自覺與創(chuàng)新意識等方面具有啟迪與激勵價值。如《賣火柴的小女孩》，流淌著悲憫意識;《麻雀》對母愛的勇氣進行了深情贊頌……這些經(jīng)典文本喚醒了人的文化自覺，滋養(yǎng)著人的性靈情操，陶冶了人的精神品格。語文課程要培養(yǎng)學生的文化自信，必須重估經(jīng)典文本的教育價值，把經(jīng)典放到“經(jīng)典”的位置上，把經(jīng)典上成“經(jīng)典”。

從選編的角度來看，入選教材的經(jīng)典文本應是“文”“質(zhì)”兼美的。從文化自信的角度看，經(jīng)典文本的“質(zhì)”從根本上講就是指價值觀，具體還包括世界觀、人生觀、義利觀和審美觀等。如果我們要確定一個起碼的評判標準，那就是“馬克思主義的中國化”這個基本價值邏輯，它融匯了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化，也吸納了世界文明的重要成果，確立了不同文化的價值內(nèi)涵，明確了馬克思主義與中國實踐相結合在實現(xiàn)中國現(xiàn)代化歷史進程中的作用。同時，經(jīng)典文本的選擇還必須立足學情，從學生學習的實際需求出發(fā)，對經(jīng)典文本進行科學的選擇、加工和編寫，以學生喜聞樂見的形式呈現(xiàn)，消除教條主義、權威主義解讀對經(jīng)典文本自身思想活力的遮蔽。讓經(jīng)典成為經(jīng)典，就必須在教材中對經(jīng)典進行“去蔽”和“還原”，植入真實的生活情境和歷史文化語境，搭建對話和探究的支架，調(diào)動學生學習的興趣和動機。“文”的標準指語言文字表達藝術。“言之無文，行而不遠”。語文經(jīng)典文本的魅力不僅在于其深刻的思想內(nèi)涵，更在于其內(nèi)在的精神品質(zhì)與語言藝術的完美結合。沒有語言文字的反復錘煉和精心雕琢，最深刻的思想也會被語言的歷史洪流淹沒。語言不是雕蟲小技，而是思想大道。經(jīng)典文本的選擇必須考慮對不同版本的甄別，考究語言文字的藝術水準與規(guī)范。

新課程標準從理論上初步解決了語文課程的內(nèi)容架構問題，借助三種文化的思想邏輯把課程內(nèi)容從課程目標中分離出來，為語文教材的選編提供了框架和路徑。長期以來，語文課程內(nèi)容中的三種文化隨機呈現(xiàn)，缺少清晰連貫的線索，導致文化主題分散，價值向心力虛弱。新課程標準明確了三種文化的主題和載體，設計了學習任務群課程組織形式，在很大程度上解決了文化自信在教材組織方面松散乏力的問題。通過對不同類型學習任務群的系統(tǒng)設計，對課程內(nèi)容進行整體規(guī)劃，實現(xiàn)三種文化有機嵌入，形成科學的邏輯序列，這為我們編寫出文化價值更加鮮明、內(nèi)在邏輯更加連貫、思想內(nèi)涵更加豐富、語文要素與文化主題結合更加緊密的教材提供了重要基礎。

四、在經(jīng)典文本的教學中培育文化自信

文化自信目標最終能否達成，很大程度上取決于經(jīng)典文本課堂教學的質(zhì)量、水準和方向。把經(jīng)典上成經(jīng)典，課堂就必須充滿感性的氛圍、理性的思辨、審美的體驗和哲學的洞察。如此，經(jīng)典文本才能煥發(fā)思想與美學的光彩，在學生頭腦中形成刻骨銘心的體驗和記憶。

事實上，語文課程經(jīng)典文本的教學現(xiàn)狀并不能令人滿意。表面上看，師生花費在經(jīng)典文本上的時間最多，用力最多，文本挖掘得最深，資料拓展得最寬，布置的作業(yè)也最繁多，但取得的效果卻又不佳。究其原因，大致有這幾個方面：脫離文本內(nèi)容的過度闡釋和主題綁架式分析，架空了學生真實的閱讀體驗;思想內(nèi)容與語言運用、審美體驗、文化理解的機械切割，造成學生語文素養(yǎng)的支離破碎;純粹以應試教育為目標導致的文本理解標簽化、答案化、權威化，無法讓學生進行真實的思考。經(jīng)典文本在教學中如果被虛化、弱化，乃至被扭曲，文化自信的培養(yǎng)又從何談起呢？經(jīng)典文本的教學，應當拋棄功利主義思想，引導學生親近經(jīng)典，感悟語言文字的溫度，挖掘思想內(nèi)容的價值。

根植文化自信的經(jīng)典文本的教學，首先，要處理好核心素養(yǎng)四個方面在教學中的動態(tài)交互關系，樹立整體融通的教學觀，把文化自信嵌入豐富多彩的語文實踐活動中，實現(xiàn)由原來的三維目標向素養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化。在經(jīng)典文本的教學中，要從大處著眼，細處下手，在語言文字運用實踐中整合各種語文要素和課程資源，教出經(jīng)典文本的層次性、多面性和雕塑感。如教學白居易的《賦得古原草送別》時，如何讓學生在頭腦中建構起“野火”“春風”等經(jīng)典文學意象，形成深刻而鮮活的審美體驗，領悟蘊含其中的生生不息的生命哲學？除了把這四句詩的意思翻譯、描述出來，我們還可以做更多。比如，讓學生扮演在野火中四處逃命的小動物，體驗自然的殘酷和無情;扮演在寒冬中艱難地守望在泥土里等待春天到來的干癟的草根和草種，體會生命的堅韌和隱忍;扮演在原野上翩翩起舞的春姑娘，感受生命力被喚醒時的欣喜、自信和美好……還可以給這首詩配上插圖，或者設計舞蹈動作來表現(xiàn)野火肆虐的草原、春風浩蕩的大地，伴著翩躚的舞姿、悅耳的音樂，懷著浪漫的詩意齊聲朗誦“離離原上草，一歲一枯榮。野火燒不盡，春風吹又生”。學生的直覺思維、形象思維、創(chuàng)新思維不斷地被激發(fā)，審美感受力、想象力和表現(xiàn)力不斷地被催化，野火、春風、生命力等核心意象衍生出豐富多彩、層出不窮的文化韻味。這些學習活動極大地激發(fā)了學生的想象和創(chuàng)造，讓詩中這些經(jīng)典的文學意象鮮活起來、豐富起來，實現(xiàn)了審美的再生與文化意義上的心靈傳承。56A38D3D-4B79-4BAD-9934-5CB7150A12BA

其次，立足具體情境和文本語境，感悟語言文字運用與表達的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)文本的結構，還原歷史與文化記憶，激活學生的想象力，實現(xiàn)深度的沉浸式學習。漢語所承載的內(nèi)容積淀深厚，蘊含豐富的文化意蘊，極富靈活機變的修辭彈性。經(jīng)典文本的教學必須牢牢把握這些特點，舉一反三，于無聲處聽驚雷，于空白處涂重彩，在文字里多走幾個來回。如《蝙蝠與雷達》，這是一篇經(jīng)典的科普文章，生動有趣，通俗易懂，是對學生進行科學啟蒙的優(yōu)秀范文。在教學時，如何引導學生從文本自身出發(fā)感悟科學發(fā)現(xiàn)的質(zhì)疑與探索精神，而不是從文本外面貼上一個科學精神的標簽，這是一個值得研究的問題。文章說，當科學家發(fā)現(xiàn)蝙蝠夜間飛行靠的不是眼睛時，他們又做了兩次實驗（舊版課文是“試驗”），分別把耳朵與嘴巴堵上，讓它在房間里飛，結果發(fā)現(xiàn)它把掛在繩子上的鈴鐺撞得響個不停。由此，證明蝙蝠飛行靠的不是眼睛，而是嘴和耳朵的配合。課文采取了綜合敘事方式，為的是概括、簡要地說明這個科學發(fā)現(xiàn)的過程。但在教學時，我們必須沿著文本敘述軌跡留下的語言縫隙和空白，還原真實的科學探究過程，發(fā)現(xiàn)那些被省略了的科學質(zhì)疑、思考和假設。比如，當科學家發(fā)現(xiàn)蝙蝠飛行靠的不是眼睛時，很顯然，這個結果出人意料，是對生活常識的顛覆，科學家會陷入怎樣的思考？既然蝙蝠飛行靠的不是視覺，難道會是聽覺、嗅覺、觸覺？若按照可能性依次進行驗證，顯然聽覺首先會得到關注。所以接下來科學家把蝙蝠的耳朵塞上，重新進行實驗，結果會怎樣呢？這些內(nèi)容課文中并沒有提及，需要在教師的引導下激發(fā)學生的好奇心、想象力和求知欲。通過細讀課文，學生從文中所講的兩次試驗的結果“蝙蝠就像沒頭蒼蠅似的到處亂撞，掛在繩子上的鈴鐺響個不停”一句可以推知，蝙蝠一定會撞在繩子上。這個結果更是出人意料，聽覺竟然能幫助蝙蝠“看清”前面的障礙物。這次實驗驗證了蝙蝠飛行與聽覺有關的假設，是不是問題就解決了呢？仍然沒有。如果說蝙蝠飛行時靠耳朵聽到的聲波判斷前面的障礙物，那這聲波又是從哪里發(fā)出的呢？它又是如何傳回耳朵的？所以科學家還要繼續(xù)尋找問題的答案。就蝙蝠而言，大家最先想到能發(fā)出聲波的當然是嘴巴，所以接下來科學家就把蝙蝠的嘴巴封上，看它是否還能正常飛行。結果蝙蝠又碰到了繩子，鈴鐺依然響個不停。自然地，科學家把兩次實驗的結果聯(lián)系起來，發(fā)現(xiàn)蝙蝠飛行靠的是嘴與耳朵的配合。但還有一個一直沒有解決的問題，為什么人們聽不到蝙蝠發(fā)出的聲音呢？這是一種什么樣的聲音？科學家繼續(xù)反復研究，才最終發(fā)現(xiàn)了超聲波的存在，揭開了蝙蝠飛行的真正秘密。如果在教學時只是按照課文中給出的“語言事實”，把后兩次實驗的結果看作同一種結果來處理，無意中把兩次“獨立的”實驗變成了結果一致的“一次”實驗，真正的充滿想象力和探索精神的科學發(fā)現(xiàn)的過程也就隨之消失了，科學思維的訓練、科學精神的陶冶也就只能停留在語言文字的表面。經(jīng)典文本的只言片語，常常蘊藏著幽深的思想！好的教學，于幽微明滅之處，贏得相視一笑，頓有視通萬里，思接千載的豁朗境界。

再其次，從學情出發(fā)，挖掘經(jīng)典文本的傳奇性與動情點，搭建跨越時空的歷史與現(xiàn)實對話空間，喚醒文化自覺、文化認同與價值體驗，突破認知局限，追求生成性教學。學情不是靜止的、封閉的、整齊的，而是動態(tài)的、開放的、參差多態(tài)的。經(jīng)典文本的教學，不是要受制于學情，而是要利用經(jīng)典的傳奇性喚醒積極的學情，營造開放的、主動的、建構性的學習情境。如《出塞》是“七絕圣手”王昌齡的代表作，這樣的千古名篇，如何才能上成真正的經(jīng)典，讓詩歌語言煥發(fā)出詩意的光輝和精神力量？首句“秦時明月漢時關”，運用了互文手法，如果在課堂上只作一般性的知識講解，學生對這句詩的理解就會停留在語言表面，難以深入體會其中蘊含的時空張力和文化意義。可以先讓學生翻譯這句詩，教師在學生遇到困難和疑惑時給出解釋：秦時明月漢時關，其實是從“秦時明月秦時關”“漢時明月漢時關”每句中各取一個意象，交疊合成一個句子，就變成了“秦時明月漢時關”，前后兩種意象交相修飾，以簡約的語言表達了豐富的言外之意。接下來，讓學生思考，從秦漢到王昌齡生活的唐朝，經(jīng)歷了哪些朝代，這些朝代的邊關上是不是也懸掛著那同一輪明月？然后，師生合作，按照朝代的順序，分工誦讀大屏幕上的詩句和描述。

師：王于興師，修我戈矛。

男：歷史來到了強大統(tǒng)一的秦朝。

女：皎潔的月光靜靜地照著寂寞的邊關，那奔赴萬里、征戰(zhàn)沙場的將士們還不曾歸還。

師：匈奴未滅，何以家為？

女：歷史走過了跨越四百年滄桑歲月的大漢。

男：皎潔的月光靜靜地照著寂寞的邊關，那奔赴萬里、征戰(zhàn)沙場的將士們還不曾歸還。

師：捐軀赴國難，視死忽如歸。

男：歷史走過了群雄逐鹿、鼎足而立的三國。

女：皎潔的月光靜靜地照著寂寞的邊關，那奔赴萬里、征戰(zhàn)沙場的將士們還不曾歸還。

師：天子按劍怒，使者遙相望。

女：歷史走過了動蕩不安的魏晉南北朝。

男：皎潔的月光靜靜地照著寂寞的邊關，那奔赴萬里、征戰(zhàn)沙場的將士們還不曾歸還。

師：肅肅秋風起，悠悠萬里行。

男：歷史走過了雄心勃發(fā)而又殘暴短命的隋朝。

女：皎潔的月光靜靜地照著寂寞的邊關，那奔赴萬里、征戰(zhàn)沙場的將士們還不曾歸還。

師：悠悠卷旆旌，飲馬出長城。

女：歷史終于蹣跚地走進了大唐盛世。

男：皎潔的月光靜靜地照著寂寞的邊關，那奔赴萬里、征戰(zhàn)沙場的將士們還不曾歸還。

復沓的句式，鏗鏘的節(jié)奏，營造了闊大雄渾、蒼涼曠遠的邊塞風情。其實，從三皇五帝、春秋戰(zhàn)國到大唐盛世，作者可寫的朝代數(shù)不勝數(shù)，為什么只寫秦漢，不寫其他朝代？再一次聚焦到“秦時明月漢時關”這一句上來。學生在課堂上的回答令人震驚，他們認為秦漢對中國文化產(chǎn)生了極其深遠和重大的影響，塑造了中華民族的精神品格。漢語、漢族、瓷器，秦皇漢武、秦磚漢瓦，可以說，從物質(zhì)到精神，秦漢文化都深深地影響了后人。一句“秦時明月漢時關”，穿越時空，至今仍然承載著中華民族的家國之思、邊關幽情。

最后，貫徹學習任務群理念，拓展群文閱讀、專題閱讀、整本書閱讀等教學形式，注重活學活用、內(nèi)化遷移，實現(xiàn)語文課程文化自信由“我注六經(jīng)”到“六經(jīng)注我”的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。新課程標準提倡以主題為引領，以學習任務群為主線，以語文實踐活動為載體開展語文教學。在經(jīng)典文本的教學中，我們可以圍繞文化自信的不同主題，搭建從單篇閱讀、群文閱讀到專題閱讀和整本書閱讀的開放體系，實現(xiàn)課堂內(nèi)外的無縫對接、核心素養(yǎng)的整體提升。如蔣軍晶老師執(zhí)教過的經(jīng)典群文閱讀課例《創(chuàng)世神話》，把一篇科普文《關于宇宙大爆炸》和六篇神話《諸神創(chuàng)世》《淤能棋呂島》《盤古開天地》《始祖大梵天》《阿胡拉·馬茲達》《巨人伊密爾》組成一個群文閱讀單元，把世界各地不同的人類文明起源故事匯聚一堂，學生在積極的對話中建構起廣闊的文化觀念和深邃的歷史意識。孩子們忙碌地看書、思考、陳述、傾聽。課堂雖看似平靜如水，卻暗潮涌動，興味盎然。教師引領學生站在思想高處瞭望，沉入歷史深處思索，爆發(fā)出令人驚異的思想活力，成就了一節(jié)真正讓學生在閱讀中“學習閱讀”的閱讀課。我們可以把《愚公移山》與《巴別塔》《希緒弗斯》組成群文閱讀單元，探討在面臨大自然施加給人類的巨大災難或者難以承受的苦難時，人們會如何應對。由此，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與世界其他文化展開了跨時空對話，開闊了學生的文化視野，深化了對人類生存重大命題的思考。經(jīng)典文本經(jīng)過這樣的教學設計，將產(chǎn)生“1+1>2”的整體效應，有助于學生語文關鍵能力的綜合提升。

一言以蔽之，只有把經(jīng)典上成真正的經(jīng)典，語文課程才可以說做到了“以文化人”“培根鑄魂”。56A38D3D-4B79-4BAD-9934-5CB7150A12BA