學習共同體視域下對小學語文群文閱讀策略的研究

摘" 要" 語文閱讀對小學生的個人發展有著深遠影響，也是小學語文教學的重難點之一。群文閱讀是通過對同一議題下的不同文章進行社會化建構，區別于傳統的單篇閱讀教學。學習共同體在培養學生閱讀素養方面具有重要作用，將學習共同體和群文閱讀教學融合在一起進行研究是非常有必要的?；诖?，提出以學習共同體為基礎的小學語文群文閱讀教學策略。

關鍵詞" 小學語文；群文閱讀；學習共同體

中圖分類號：G623.23" " 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）23-0079-03

0" 引言

閱讀是一種共同感知的過程，要求讀者在閱讀時能夠獲得各種感官的支持和參與，能夠與文本進行全面交互，從而在書本中建立起自己的意義。閱讀能力的高低，又與學生的理解、知識運用、表達能力密切相關，因此，在小學語文教學中，閱讀能力的培養顯得尤為重要。然而傳統的語文閱讀受應試教育的影響，學生自主閱讀的時間被壓縮，思維的創造性被限制在參考答案的條條框框內，缺乏深度閱讀。群文閱讀作為一種全新的閱讀教學方式，可以突破傳統的單一文本教學方式，激發教師的想象力與創造性，進而提高語文教學的有效性與質量[1]。同時，群文閱讀強調集體建構，學習共同體也注重教師和學生之間的互動與合作，使學生能夠在交互及動態的過程中學習和自我更新[2]，這彰顯了群文閱讀的理念。因此，本研究基于學習共同體對群文閱讀提出相應教學策略。

1" 群文閱讀的本質與內涵

群文閱讀的概念起源于國外，從日本佐藤教授的群書閱讀開始，隨后引申為多文本閱讀或群文閱讀。在國內，群文閱讀最早于2006年由臺灣小語會會長趙鏡中先生提出，他在青年教師閱讀教學大賽中提出一項語文教學重要的改革——由單文教學轉向群文閱讀[3]。他將群文閱讀描述為“結合教材和課外閱讀，對同一議題的多篇文章進行閱讀教學”[4]。盡管提出這項語文教學重要的改革，但是當時對于群文還未形成一個清晰的概念。

2012年，語文教學名師蔣軍晶在教學實踐中做出一些嘗試，規定學生在50分鐘內閱讀七篇文章，并以三個議題貫穿其中，引發學生對于神話的興趣及討論，創造了經典課例——創世神話。蔣軍晶從閱讀教學實踐的角度進一步來探討群文這一內涵，并提出：“群文，顧名思義，就是在教學課堂中利用相對較短的時間講授多篇文章，多達四五篇，甚至七八篇?！盵5]蔣軍晶對于群文閱讀的概念界定，強調群文閱讀在數量上有別于單文本閱讀，但是還未對群文閱讀的本質內涵進行深刻理解。

2013年，于澤元等學者[6]首次對群文閱讀的概念做出明確定義：群文閱讀是指就一個或多個議題選擇一組文章，然后教師和學生圍繞這些議題共同閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。這一概念是對以往學者關于群文閱讀的理解進行的一種補充，既注重多文本的特點，又強調群文閱讀中的議題、集體建構、達成共識等特點。于澤元等關于群文閱讀的內涵界定已被大部分人所認同，且形成普遍認識，此后，有關群文閱讀的相關研究呈現爆發式增長。

2" 群文閱讀的關鍵特征

在群文閱讀中應把握議題、集體建構和達成共識三大要素。議題指的是一組教師和學生可以進行討論的話題的文本，而所選的文本組可以有一個或多個議題，可議論性和開放性是議題的兩大重要特征[6]?？勺h論性指讀者在閱讀過程中可以通過思考和建構的方法與文本進行全面交互，進而產生不同的認識。開放性指的是可以用多種方式來理解議題，既可以根據選文本身的不同視角來理解，也可以結合生活實際來對待。

集體建構，意味著議題的答案不是事先指定的，而是教師和學生在個人智慧的基礎上共同分享自己的觀點和看法，在共享中逐步建構文本的意義，最后在整合教師、學生和文本的觀點中達成共識[6]。集體建構強調要發揮師生集體的智慧，而非一味地讓教師向學生灌輸知識占主導地位。在閱讀課堂中應把教師看作引導者，把學生看作學習的主體，一同分享并交流對于課文的不同理解，其最終目的是達成共識。

達成共識，就是一群人對一種知識或理解的共同認可[7]。共識存在于群文閱讀師生集體建構的過程中，師生對文本的解讀進行共享共建，在共建的過程中思維進行碰撞，最終達成共同的理解。然而，尋求共識并不意味著這是單一標準答案的同義詞，教師不再是知識的主導者，一味地將自己的觀念與思想灌輸給學生，而是引導者，引導學生抒發不同的見解與看法，進而尋求共識。

3" 群文閱讀與學習共同體的聯系

共同體是德國社會學家斐迪南·滕尼斯在其《共同體與社會》一書中首先提出的。在此書中，共同體被視為一個由血緣關系、鄰里關系和友誼組成的群體，是一個有機的群體[8]。隨后，教育學家杜威將共同體概念引入教育學中，并把學校界定為共同體的場所，之后眾多國外學者對于學習共同體進行了研究，見表1。

通過對學習共同體進行回溯，可以明顯看到在課堂學習共同體內部個體之間相互深化關聯，自然過渡成為一個互相影響的社會群體，其中教師對學生灌輸越來越少，代之以學生交流互動學習方式，經過集體建構，最終團體形成一定程度的一致。群文閱讀教學正是在這個大背景下應運而生的一種全新教學方式。它與傳統的語文教學模式有著明顯差異，突出特征就是：以問題解決為主線組織課堂教學，注重培養學生的合作精神和探究能力。它既代表了一種閱讀、理解和解剖若干篇基于議題結合在一起的課文的新閱讀模式，也意味著群文閱讀這一新教學背后帶來的學習理念與模式的轉變，使學生在學習過程中不再是一個被動接受的主體，而轉變為一個積極進行閱讀與經驗分享、交流和構建的主體。

集體建構是群文閱讀得以實現的基礎和前提，要求師生之間、生生之間以及學生自身都積極地參與知識的獲取與運用，在此基礎上形成一個以問題為導向、以問題為中心、以問題為載體、以問題為紐帶、以問題為動力、以問題為目標的個人展示與合作交流的集體建構的學習共同體。由此可知，學習共同體這一思想在群文閱讀集體構建過程中得以較好呈現，拓展了實踐路徑，同時為群文閱讀教學的開展提供了理論支撐和發展方向。

4" 群文閱讀課堂學習共同體構建的策略

4.1" 構建師生閱讀共同體

共同體注重人與人的聯系，重視人的本質，符合群文閱讀的本質特征。群文閱讀在課堂中重視學生的主體地位，崇尚通過師生互動學習來構建閱讀共同體課堂，每位學生不僅要在彼此的學習中建構自身的知識，而且要建構自身的主體性認同。然而，傳統的閱讀理念、組織方式和學習模式的組合根深蒂固，很難完全突破它們，要想徹底走出，變革學習理念，邁向閱讀共同體，也要求教師在創辦之時積極宣傳學習共同體的概念、意義和價值，在日常教學中滲透共同體的理念，在課堂中創建師生閱讀互動環境，使學生潛移默化地認識群文閱讀，了解閱讀共同體，激發出學生學習的熱情。

4.2" 構建自主性群文閱讀

在小學語文閱讀教學中，由于受到傳統應試教育的影響，往往存在教師過度指導和限制學生對文本自由理解的現象。而在學習共同體視域下的群文閱讀教學中，教師應該給予學生獨立閱讀探究的時間，也應該賦予學生自由想象的權利，以此來激發學生探索的熱情，使學生從一個被動的學習接收者向自主閱讀探究者轉變。自主探究需要充分立足于學生，這就要求教師不再對文本進行過度解讀，從主導者轉變為引導者和學生共同去探索未知。此外，學生在自主探究過程中對于文本的了解可以更深一步，不再只是簡單地認同他人的認識，而是可以在與他人交流分享中進行思考并形成獨立的見解。學生的自主探索不再限于一種單一的團隊協作方式，它可以是課堂上的協作，也可以是課外的自由研討。學生可以建立一個比較穩定的團隊，以便在班級中進行交流和合作；也可以組成一個小型的興趣團體，互相就課外閱讀的內容進行交流學習，以加深彼此的友誼。

4.3" 用多元對話引發共享和互學，推動反思建構

在進行群文閱讀教學時，可以看出學生的認知是不斷發展的，認知的發展則是通過多層次、多方位的對話循環實現的。起初，通過自身和文本之間的對話，學生能夠獲得一些關于議題和所選文本的認知，但在這個階段形成的認知可能是模糊和不完整的。將該階段的認知進行具象化，將片段進行關聯，這時候便需要與其他學生進行合作性對話，“通過與他人合作并提出不同的想法，學生與教材之間有了新的接觸和對話，從而產生并完善了他們自己的想法”[14]。學生之間的合作對話包括教師組織的同桌談話、小組談話以及課堂談話，范圍由小到大，學生的角色和參與程度在每個層次的對話中都有所不同。這些變化也能促進學生在不同層次中的知識建構和積累，這樣不僅學生的個體智慧能得到不同程度的提升，集體智慧也能在合作對話中得到增進。最后，學生需要與教師進行對話，教師作為引導者，雖然不過多地對文本進行解讀，但是在對話過程中以豐富的閱歷，往往會沖擊學生已有的認知，可能會使他們在這個過程中感到困惑，但隨后會進行比較、質疑和反思，最終能夠在新想法和現有經驗之間建立聯系，從而實現認知發展和新的構建，見圖1。

5" 結束語

群文閱讀教學是順應時代發展的，具有時代特征。它可以更好地實現課堂內外閱讀的有效銜接，在單篇閱讀和整本書閱讀之間架起一座橋梁，有效地提高閱讀的質量。對于如何將群文閱讀與小學語文課堂進行鏈接，本文從群文閱讀的內涵與關鍵特征入手，以學習共同體為依托，提出構建群文閱讀學習共同體課堂的三個策略，而策略的有效性還需要通過具體的教學實踐加以驗證和完善。

參考文獻

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作者：沈麗瑩，湖州師范學院小學教育專業碩士研究生，研究方向為小學語文（313000）。