小學語文個性化閱讀教學研究

摘 要：閱讀是學生個體與文本之間的深層次對話和交流，不僅僅是一種個性化的學習行為，也是一種創造性的活動。因此，面對新課程改革下的教學要求，積極開展個性化閱讀教學，促使學生在與文本進行深層次對話的過程中，理解文章內涵，感悟閱讀興趣，最終落實語文學科素養下的教學目標。故對個性化閱讀教學的開展現狀進行簡要分析，并隨之提出針對性的改進策略。

關鍵詞：個性化閱讀;核心素養;小學語文;改進策略

中圖分類號：G62? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2022）21-0046-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.21.015

個性化閱讀與傳統的閱讀形式不同，是一種新型的閱讀教學模式。在傳統的小學語文閱讀教學中，教師基本上都是按照閱讀文本中的內容，帶領學生逐字逐句地進行分析，最終完成既定的閱讀教學目標。在這一過程中，不僅降低了學生的閱讀自主性，也限制了學生思維發展。基于此，小學語文教師在優化閱讀教學時，應積極開展個性化閱讀教學，促使學生與作品進行深層次的對話，并在這一過程中，形成獨特的情感體驗，品味其中蘊含的人文素養等，真正落實新課改下的閱讀教學目標。

一、小學語文個性化閱讀教學開展現狀分析

（一）教師個性化閱讀意識薄弱

教師在閱讀教學中，依然以提升學生閱讀成績作為首要目標，并帶領學生逐字逐句對文本中的字詞進行講解;還有部分教師為了完成閱讀教學任務，秉承“拿來主義”的觀念，直接使用他人的觀點，并在課堂教學中將自己的觀點直接灌輸給學生，學生的個性特點沒有發揮的空間，只是被動接受教師的文本解讀，嚴重制約了學生的個性化閱讀，降低了學生的閱讀效率。

（二）教學過程中忽視學生個性化理解

在個性化閱讀教學模式下，要求教師應徹底從“重視閱讀結果、忽視閱讀過程”的教學模式中解放出來，引領學生與本文內容進行多角度、深層次對話，還應與作者產生深刻的情感共鳴，最終形成個性化的理解。但是在調查中發現，當前的小學語文閱讀依然以知識傳授作為閱讀教學的核心，旨在提升學生的語文成績，忽視學生的個性化閱讀和理解。在這種教學模式下，學生基本上都是采用“死記硬背”的模式，對相關知識點進行記憶，并未與文章、與作者進行深刻的對話，只是理解文本的字面意思，很難與文本的情感產生共鳴，實現個性化的解讀。

（三）缺乏個性化的評價語言

在個性化閱讀教學的過程中，學生在對閱讀文本進行多維度閱讀、思考和討論的過程中，常常會出現一些創造性的觀點，甚至偏離文章的主旨，還有的學生在這一過程中會產生胡編亂造的現象。面對這一現狀，教師必須要進行個性化的評價，或鼓勵或激勵或引導，才能最終達到既定的教學目標。但是在調查中發現，教師依然沿用傳統的評價模式，以標準答案作為唯一的評價標準，并且評價語言單調，難以真正激發學生的閱讀興趣，制約了個性化閱讀教學的開展[1]。

二、小學語文個性化閱讀教學開展路徑分析

（一）制定個性化目標，鼓勵個性化閱讀

充分考慮學生的實際情況，因地制宜的指導閱讀目標是開展個性化閱讀教學的出發點，也是最終的歸宿。可以說，個性化閱讀教學目標制定得科學與否、成功與否，直接決定了個性化閱讀效果。教師要遵循學生的個性，因勢利導，讓學生個性化觀點和解讀有釋放的空間，制定能夠彰顯學生個性的目標，凸現學生閱讀的自主性思考，在個性閱讀中體會到成功的喜悅，并感受到進步，最終形成良性循環，自主、高效地參與到文本的閱讀中。

一方面，個性化閱讀的主要對象是學生，關注學生的個體情況是教師制定個性化閱讀教學目標的關鍵。因此，教師唯有對小學生進行全面、深刻的了解，結合不同學段學生群體之間存在的差異性，在遵循“三維目標”的基礎上，設計出與學生實際情況相契合的個性化閱讀目標。具體來說，針對低學段的學生來說，由于其感知能力弱、注意力集中時間短、穩定性差等，在設計個性化閱讀目標時，可集中在閱讀興趣、閱讀習慣的培養上，并引導學生在閱讀的過程中，循序漸進提升自身的表達能力;針對中學段的學生來說，由于其已經具備了初步的抽象思維能力，可將個性化閱讀目標設置為“思考和發散”，不僅要會讀，還要善于運用工具書進行閱讀，激發學生的思考，形成個性化的見解;高中生的邏輯思維能力、注意力水平、想象力等都得到了顯著的提升，教師在設計個性化閱讀目標時，還應關注學生的閱讀思維過程，鼓勵學生從不同的層面進行分析、批判，并在閱讀中提出自己的質疑。

另一方面，圍繞教學內容特點，設計個性化閱讀教學目標。在現行語文教材中，選擇的文章具有“文質兼美”的特點，不能夠與學生經歷、情感產生共鳴。因此，教師還應依據每一篇文章的內容，結合文章的類型、體裁等，制定出差異化的個性化閱讀目標。具體來說，針對寫景類的文本，可將個性化閱讀目標設計為“感悟語言美，體會境界美”;針對說明性的文本，可將個性化閱讀目標設計為“對說明性語言的準確性、客觀性進行感悟”;針對敘事性的文本，可將個性化閱讀目標設計為“通過生活和環境描寫塑造人物的方法”[2]。

（二）合理創設課堂情境，引入閱讀課題

蘇霍姆林斯基指出：使學生產生一種想要親身參與知識學習的情感，是引導學生實現知識建構的必要條件。所以在小學語文閱讀教學中，首要條件就是打開學生的心扉，使教學內容更好地滿足學生的情感需求。而情感的優化，很大程度上有賴于營造一種適當的環境氛圍。尤其是在生本理念指導下，更需要通過良好的氛圍激發學生的學習動機。因此，教師應該有意識地創設一些與教學內容有關的情境，以此來幫助學生體驗蘊含于文本當中的內在情感。同時，借助教學情境，有利于實現教學過程的直觀化，有利于幫助小學生準確理解文本內容，從而實現新知識的建構。個性化閱讀的有效開展，需要以學生的主動參與為前提。只有使學生主動參與到學習活動中，才能激發學生的思維活力，從而誘發學生的積極思考。

從實際情況來看，在小學語文個性化閱讀中，創設教學情境的基本途徑有以下幾種形式：第一，聯系生活場景創設情境，以此來調動學生的生活經驗與感性認識。第二，利用音樂渲染環境氛圍。音樂中獨特的節奏與旋律可以塑造出一種獨特的音樂形象，從而將學生帶入到一種獨特的意境當中。第三，利用語言描述創設情境。語言對學生的認知活動具有一定的導向作用。同時，符合小學生認知特點的語言描述有利于提高學生對文本感知的效應，從而使教學情境更加鮮明。第四，利用信息技術創設情境。信息化教學情境不但可以呈現出豐富多彩的教學內容，而且有利于調動學生的多種感官。總之，在恰當的情境中引出閱讀內容，能夠有效促進個性化閱讀的開展。

（三）鼓勵學生多元對話，形成獨特的感悟

學生是課堂的主體，也是開展個性化閱讀的關鍵。因此，小學語文教師唯有真正了解學生的實際情況，對教學對象展開分析，才能更好地開展個性化閱讀教學設計。但是在調查中發現，部分小學語文教師由于缺乏了解學生實際情況的意識，對學生的閱讀興趣、閱讀水平了解不夠，致使選擇的閱讀教學內容、設計閱讀教學方案，存在較大的局限性，難以真正實現學生的個性化發展。因此，教師引導學生與文本展開深刻的對話，從不同的角度、不同的層面對其進行解讀，最終形成獨特的感悟。這主要是因為教材上的文本具有多義性，讀者不同，對作品的見解、產生的感悟也有所不同。這就要求教師在開展個性化閱讀教學時，應指導學生對文本展開充分地閱讀，并逐漸沉浸在閱讀文本中。同時，還應指導學生在閱讀過程中，結合有效的思考，圍繞教師提出的問題，展開多角度思考，最終與文本進行深層次的對話，并與作者形成情感共鳴;另一方面，在個性化閱讀教學中，還應明確閱讀過程實際上就是創造力發展的過程，應引導學生走出思維的禁錮，結合自己在閱讀過程中的思考，將自己形成的感受表達出來。在這一過程中，教師無須拘泥在標準答案中，引導學生結合自己的感受進行交流，并在交流中實現思維的碰撞，形成獨特的體驗，最終實現個性化閱讀教學目標[3]。

（四）組織合作學習，促進閱讀交流

除了和文本之間的對話之外，還需要組織學生和其他同學進行對話。從另一個角度來看，在新課改背景下，更加注重“以學生為主體”的思想，而主體作用的發揮不僅僅是指組織學生進行獨立學習，也包括學生之間的合作學習。因此，在小學語文個性化閱讀教學的實施中，組織學生進行合作閱讀是極為必要的。

在學生的合作閱讀中，需要關注以下幾點。第一，從不同維度全面了解學生。教師應該明白，分組時不僅僅要關注學生現階段的閱讀能力和語文學習成績，還要全面了解學生的學習潛能、性格特點、性別差異等。第二，“同組異質，異組同質”。在小組內部，要體現出學生的閱讀差異性，從而使學生在合作閱讀中實現優勢互補。而對于不同的小組，要將各小組的整體能力控制在大致相等的水平，以此來保障小組之間的公平。第三，合理控制小組人數。一般來說，4～6人是比較合理的人數，如果人數過多，會使有些學生無法獲得參與閱讀活動的機會，如果人數過少，則無法發揮出合作的作用。第四，動態調整。閱讀是一種動態的過程，學生在閱讀中更是會不斷發展變化。所以隨著學生的變化，需要及時對學生的分組情況進行調整。總之，在個性化閱讀中組織學生進行合作是極為必要的。

（五）引導學生質疑，加深文本思考

心理學家研究表明：學生的學習過程不僅僅是知識接受的過程，也是發現、分析和解決問題的過程，而這一過程恰恰是促進學生個性思維形成的重要途徑。教師鼓勵學生閱讀過程中進行質疑，在質疑過程中加深文本的思考，讓閱讀成為學生發現問題和解決問題的過程。

首先，引導學生敢于質疑。敢于質疑是激活學生思維的前提，學生在民主、和諧、輕松的閱讀氛圍中，才敢于發現問題，并將其提出來。其次，教師還應指導學生學會質疑，指導學生在閱讀的過程中，從課題處、重難點處、空白處、矛盾處、關鍵細節、文章結構等方面進行質疑，發現問題、提出問題，促使學生在問題思考中，逐漸產生獨特的感悟。最后，學生能夠發現閱讀中的問題，對教師或同學的文本解讀提出質疑，并與教師、同學進行共同的分析和解決，在這一過程中內化知識，彰顯個性，加深文本思考，有效獲得知識。

（六）拓展閱讀面，強化個性化閱讀效果

為了推進個性化閱讀教學的順利開展， 還應該豐富的學生的知識儲備，只有學生學識淵博，才能對文本進行深入的個性理解，加深對文本的再思考。

具體來說，在個性化閱讀教學中，教師在拓展閱讀面時，應關注兩個方面：一方面，應結合課文的單元內容、單元主題，給學生推薦備選的課題，并在此基礎上指導學生結合自己的興趣點，選擇自己感興趣的閱讀內容進行拓展和延伸。另一方面，教師在推薦個性化閱讀文本時，還應關注閱讀材料和教材中內容之間契合度，可圍繞教材中的內容對進行延伸，引領學生在統一題目、統一作者等文本閱讀中，逐漸加深教材中文本的理解深度，最終形成個性化的閱讀感悟[4]。

（七）開展個性化閱讀教學評價

在個性化閱讀教學中，學生在與文本進行深刻對話的過程中，由于自己的知識結構、思維發展不同，常常會產生不同的觀點。在這些觀點中，有的比較鮮明;還有的學生觀點逐漸偏離了文章的主旨，也有的學生觀點純屬胡編亂造。面對這一現狀，教師在優化評價時，應實施個性化的評價，針對觀點鮮明的學生則應進行鼓勵，針對偏離主題的學生應采用激勵、引導性的評價，但切記打擊其積極性;而針對胡編亂造的學生來說，則應及時制止，以免影響個性化閱讀教學的開展;在優化個性化閱讀教學評價時，還應關注不同群體學生的實際需求，不僅要關注成績好的學生，還應關注學困生，切忌對其不理不睬。應結合其渴望得到教師關注、肯定和表揚的心理，給其提供發言的機會，并及時進行鼓勵和肯定，引導其更好地參與到思考、討論中。

綜上所述，小學語文教師必須要轉變傳統的閱讀教學模式，科學設計個性化閱讀教學目標、鼓勵學生開展多元閱讀、形成獨特的閱讀感悟、在閱讀中進行質疑、拓展閱讀面、實施個性化的閱讀教學評價等，讓學生的思維和個性特長有發揮的空間，積極地獲得閱讀知識，提升自身的語文綜合素養。

參考文獻：

[1] 項仲初.小學語文個性化閱讀教學研究[J].江西教育，2021（12）：48.

[2] 李亞玲.小學語文高年級個性化閱讀教學策略[J].小學生作文輔導（上旬），2021（4）：21.

[3] 楊倩芹.小學語文高年級個性化閱讀教學的現狀分析[J].新智慧，2021（9）：113.

[4] 薛佳佳.探究在小學語文教學中開展個性化閱讀的策略[J].天天愛科學（教學研究），2021（5）：153.

作者簡介：李有恩（1968.3— ），男，漢族，甘肅武威人，一級教師，研究方向：小學語文教學。