以學定教，讓學習自主發生

鐘彩珠

【摘要】以學定教是“以教為主”轉化為“以學為主”的小學語文高效課堂模式，也是根據學情把課堂上以教師“講授”為主的教學活動，改變為學生自主或合作開展的“學習”活動，讓學生的學習活動占據主導地位并且貫穿始終，真正體現“學生是學習的主人”。 本文從意義、困惑和策略方面對“以學定教”的小學語文閱讀教學進行探究。

【關鍵詞】小學語文;以學定教;閱讀教學;自主學習

在“雙減”政策背景下，教師要做到有效的“減負提質”，就要讓學科教學的“主戰場”移到課堂。教師要學會調整課堂教學模式，做到因材施教，對于學生已經學會的知識不需要重復講解，要以學生為主體，充分發揮學生主觀能動性，以學定教，變教為學。

一、“以學定教”的定義

“以學定教”就是傳統意義上的“以教為主”升級轉型為“以學為主”的高效課堂模式。也就是把課堂上以教師“講授”為主的教學活動，改變為學生自主或合作開展的“學習”活動，讓學生的學習活動占據主導地位并且貫穿始終。這樣的課堂摒棄了教師“填鴨式地教”、學生被迫“洗耳恭聽式地學”的模式，始終關注學生的學習活動，通過師生互動、生生互動，讓學生的“學”占據主導地位，讓每一位學生都有話說，都有活動參與，都有獲得提高的機會。

“以學定教”提倡“教師少干預，學生多自主”的教學理念，要求在教學活動中教師要把學生當作學習的主人。“教”是為了“學”服務的，在課堂上教師不再是過去的“傳道授業解惑”者，而是拋磚引玉、穿針引線。教師依據學情確定教學的起點和策略，在課堂中提出學習的主題和需要解決的問題，為學生搭建支架，給予學生支持和鼓勵，適時作出恰到好處的點撥，讓學生在自主、合作、探究中完成知識的建構。“以學定教”的課堂，學生的學習活動是自主、自由的，他們通過自主合作學習，與同伴通過不同見解的交流，互補長短，共享學習的收獲。

二、“以學定教”的困境

傳統的課堂教學，無一例外就是以教師的“講授”貫穿始終，學生的學習活動幾乎是全程處于被動狀態的。而新課程標準倡導的是“以人為本”的教學理念，在這種新理念的指導下，教師的教學從“以教定學”轉變為“以學定教”。這種方式的轉變，對于教師來說，是一件比較困難的事。

（一）教師不講不放心

每位教師都想把學生教會、教好，潛意識里總覺得教材里的每個細節都不能放過，生怕學生學不會、做不出、做不對，經常說的就是“不講怎么能會呢”。因此，當一節課的內容講完了，卻發現有學生還是不會，教師就會繼續重復地講。事實上，無論教師如何聲情并茂地講授，總會有學生分神沒有聽，或者聽了也不懂。這樣，教師不遺余力的講解就是做無用功，講了等于白講，這樣的課堂是低效的，甚至是無效的。這種教師言語乏力的現象告訴我們，在課前精準把握并確定教學內容，制訂目標，突出重點難點，設計有效可行的學生學習活動，就是“以學定教”所面臨的一個困難。

（二）教師對課堂把握沒信心

在“教師少說話、學生多活動”的“以學定教”的課堂上，所生成的教學結果是多樣化的，往往超出備課時的“預設”。學生提出的問題常常會讓教師難以辨別，甚至難以回答，這就讓授課教師有一種失去課堂控制的心理壓力，更使得原本一節課能講完的內容無法完成。這樣的情況會讓教師覺得很無力，更會使得課堂陷入進退兩難的尷尬境地。這時，就需要教師運用課堂教學智慧，把問題還給學生，引導學生進一步思考。這就要求教師在備課時深度解讀文本，對教學內容充分掌握，準確診斷學生的想法和表達水平。這些，也將是實施“以學定教”的障礙。

三、在閱讀教學中實現“以學定教”的策略

“以學定教”的課堂所呈現的就是學生通過自主合作學習，獲得成果并交流。所以，閱讀教學要以學生的狀態、認知水平、學習方式為起點，把教學內容定位為學生“應該學什么”和“怎樣學”。也就是要精準確定學習的內容、設計可行有效的學習活動，把“教”和“學”有機統一起來，讓學生在自主合作的學習活動中獲得知識、掌握方法、提升素養，從而提高課堂教學的效率。

（一）讀懂學生，深入了解學情

學生是學習的主體，教師只有全面了解學生，才能使“教”更好地服務于“學”。學情分析是教學內容和教學活動設計的關鍵支撐之一。新課程標準指出，每個學段都有不同的目標和內容。因此，在教學設計時不能一味指向文章，要結合學段特點。低年段要指向詞句教學，側重詞句積累和運用;中年段則從自然段到邏輯段，體會構段的特色;高年段就是篇章教學，可以從一個篇章的高度去體會文章的布局謀篇。

例如，二年級下冊《開滿鮮花的小路》的學情可以這樣分析：進入二年級下學期，學生已經具備一定生字詞學習能力和自主閱讀能力，認讀生字時可以去掉拼音，直接認讀。識記字形時，學生可自主觀察，運用多種方法辨識。二年級學生喜歡閱讀情節性強的故事，思維直觀，為此可創設豐富教學情景，利用角色朗讀、有趣表演等手段，激發興趣，拉近學生與文章的距離，使學生積極參與學習。教師只有了解掌握學情才能把握教情，才能考慮“講什么”“怎么講”，才能讓課堂煥發活力。

（二）精心設計，全面把握課堂

1.自主合作讓學生“動”起來

“以學定教”的課堂，學生是思考者和學習者，他們在學習活動中學會質疑，學會合作，學會嘗試。學生的學習方式是靈活多樣的，多以自主思考和同伴合作交流為主。教師可根據學習內容設計學習活動。

例如，二年級下冊《開滿鮮花的小路》，在初讀課文時，教師便出示閱讀要求：根據故事的起因、經過、結果，連一連相應的內容，然后再根據課文內容梳理故事基本脈絡。學生自主學習，完成學習任務單，教師巡視。邊巡視邊發現問題：個別學生對故事的經過和結果比較模糊，有幾名學生出現錯誤。于是，教師就可調整任務，讓學生四人小組交流討論，教師巡視給予指導，師生在交流中互動，解決問題。

又如，二年級下冊的《我是一只小蟲子》，在學文時，教師提出學習要求：請找出小蟲子說法不同的原因，四人小組合作，動手擺一擺，把句子擺到相應的位置上，完成學習單。學習活動布置完，四人學習小組便進行合作學習，遇到難以判斷的句子，小組內研究交流。教師在學生中間巡視，傾聽學生討論，適時作出指導，并根據任務單的完成情況，邀請一個小組到黑板上完成。接著，布置第二個任務：你覺得小蟲子的生活神奇嗎？你覺得哪部分最有意思？選其中你最感興趣的部分，用“因為……所以”的句式四人小組練習說話。學生自主合作，交流自己的見解感受。教師巡視，表揚說話具體生動的學生，對于說得不完整的及時給予指導。這樣的學習活動，讓學生從被動學習變為主動學習，積極性和創造性得到充分調動。“變教為學”的課堂，通過各種學習活動，讓學生在課堂上動起來，成為學習課堂的主人。

2.靈活組織，讓教師“忙”起來

“以學定教”的課堂，教師是組織者和引導者，教師在課堂上要注意“三講三不講”。三講：講學生易認讀錯的、講學生不會的、講學生解決不了的。三不講：學生已會的不講，學生自己能學會的不講，學生可以查閱資料的不講。這是不是教師講少了，就能閑下來了呢？事實并不是這樣的，教師反而更忙了。教師要在學生中來回巡視傾聽，觀察學生的課堂狀態，了解問題所在，關注學生的課堂討論，抓住教學中生成性資料，靈活組織教學，及時啟發學生思維，激發學生學習潛能。

例如，二年級下冊的《開滿鮮花的小路》，在生字詞學習版塊，首先教師出示認讀生字的要求：讀準平翹舌音、邊音鼻音、輕聲兒化、多音字;不能唱讀。然后學生開始學習活動，互相當“小老師”檢測生字讀音是否正確。教師巡視傾聽，相機指導。根據學生的學習生成，教師適時把易錯詞“懊喪”，輕聲詞“認識、刺猬、叔叔”，多音字“啊”等詞語重點出示，小結方法，練習讀準確。教師利用生活圖片指導學生識記“郵遞員、郵局”等詞語。通過給“隹”“皮”加偏旁組詞，學生悟出“一組一組識字，認一個帶一串”的識字方法。這樣，把課堂交給學生，教師根據學情變化，抓住課堂中新的生成，適當引導，把教師“教”轉為學生主動“學”。這節課，學生既解決了讀音中的重難點，也習得了識字方法，拓展了識字的途徑，提高了課堂效率。

3.創設情境，讓課堂“活”起來

“以學定教”的課堂是以學生學習活動為主的。在教學方式上，教師不能一味地單向灌輸或死板說教，要以學生喜歡的、靈動有趣的情境來激發學生的學習欲望，活躍課堂氣氛。例如，二年級下冊的《羿射九日》，在上課伊始，教師便圖文出示《女媧補天》《精衛填海》《八仙過海》《嫦娥奔月》的插圖，學生邊看圖邊讀故事名字，然后同桌互說自己熟悉的故事。通過圖文配合，喚起學生對以前閱讀過的神話故事的回憶，激活對已有知識的鏈接。這樣，在激活學生學習熱情的同時，也為接下來的課文學習作鋪墊。情由境生，境為情設。良好的學習情境，能激發學生自主學習的潛能，讓課堂充滿活力。

“以學定教”的課堂是動態的，教師有目的地引導學生自主學習、積極思考、主動探索，學生由原來傳統被動的學習方式變成主動學習。在“以學定教”模式主導的課堂中，學生對知識的接受與消化，會進入一個“高速通道”，學生不僅能學到預設的知識，更能在學習活動中獲得身心智力的發展。教師只要做個有心人，從學生實際出發，適時引領，變教為學，讓學習自主發生，定能實現以“學”為主的高效課堂。

參考文獻：

[1]杜永全.在閱讀教學中如何實現“變教為學”[J].教學月刊：小學版，2015（6）.

[2]郜舒竹.“變教為學”從哪兒做起[J].教學月刊小學版，2013（9）.

[3]郜舒竹.“變教為學”需要“自然、自由、自主”的課堂氛圍[J].教學月刊：小學版，2014（6）.

責任編輯? 陳? 洋