高校學前教育專業學生就業力模型的構建與應用

陳曉鋮 甘露 杭梅

[摘 要] 在職前培養階段關注和提升學前教育專業學生的就業力，可以提高學生畢業后對幼兒園教師職業的適應能力，從而有助于降低幼兒園教師的流失率。在借鑒已有相關研究的基礎上，本研究通過深度訪談自編《學前教育專業學生就業力量表》，經過項目分析、探索性因素分析和信效度檢驗，確立了包含專業素養、職業素養、人格特質、教育情懷四個維度的學前教育專業學生就業力模型。運用此量表對當前學前教育專業學生就業力現狀進行調查，結果顯示當前學前教育專業學生的就業力總體處于中等水平，但在年級、性別、培養性質、社會實踐次數上存在顯著差異，并且可以分為“落后型”“卓越型”“潛力型”“功利型”“均衡型”五種潛在類別。為提升當前學前教育專業學生的就業力，高校應以教師與學生為主體，立足課堂，開展一流教學，培養學生參與科研與創新的意識;積極發揮課程思政功能，幫助學生堅定職業使命，增強職業自信;在促進實習實訓基地發展的同時，積極建構并發揮“第二課堂”的延伸作用;辯證審視“人職匹配”的重要性，重視通過工作現場的培養過程重新構建學生與職業的“二次匹配”。

[關鍵詞] 就業力;學前教育專業學生;專業素養;職業素養;人格特質;教育情懷

一、問題提出

習近平總書記在十九大報告中指出，就業是最大的民生。隨著“二孩、三孩政策”的相繼出臺，有著“穩定環境”和“市場缺口”特征的幼兒園教師職業已被媒體看漲為下一個乘勢而起的熱門行業?？墒沁@一“大好局面”似乎隱藏著一些不安因素。多個對學前教育專業普通師范生及鄉村定向師范生的調查結果表明，學生的專業認同或從教意愿總體處于中上水平;可如果對專業認同的結構進行分解并調查就會發現，雖然學生對學前教育專業的了解程度較高，但對學前教育專業的身份和發展認同較低。[1][2]這種“認識但不認可”的復雜心理似乎也深刻凸顯了當前國內幼教領域就業率和流失率的“雙高現象”。以教育部直屬高校2020年畢業生就業質量報告的調查結果為例，教育行業在本科生的就業領域中位居第一，學前教育專業的就業率排名也處于前列。但是另一項針對全國六省市的調查發現，超過三分之一的幼兒園教師表露出離職傾向，[3]而男性幼師、民辦幼師更是幼兒園教師隊伍流失中的“先鋒隊”與“主力軍”。[4]高流失率一直是我國幼兒園教師隊伍建設亟待解決的難題，針對這一情況，已有研究較多從工資待遇、晉升通道、工作壓力、社會地位等外部環境因素中分析原因，[5][6][7][8]然而這一困境的出現是否也與幼兒園教師在面臨不斷上移的職業要求、復雜多變的輿論環境以及愈演愈烈的內卷壓力時存在應對能力和個性品質的“供需錯位”，從而主動或者被迫放棄幼教工作有關呢？作為高校的研究者，若能回歸本源，反求諸己，從幼兒園教師的職前培養入手，在學前教育專業學生的就業能力中去尋找解開這一局面的鑰匙，將兼有理論創新與現實緊迫的“雙重意義”。

就業能力，也稱作就業力（Employability），這一概念最早由英國的貝弗里奇（Beveridge）從對當時英國社會存在的失業問題成因的探討中所提出，[9]其作用是用來判別勞動者是否具有工作能力。[10]國外學者就業力的研究思路從20世紀50年代至今，經歷了從工作態度—工作能力—工作特質的路徑發展，研究重點也相應從如何使勞動者獲取并保持就業機會轉向個人如何維持就業力以適應瞬息萬變的工作和社會環境。[11][12]國內有關就業力的相關研究主要從2000年開始，研究對象集中于高校學生，研究內容側重于內涵剖析、策略培養等方面，學者普遍認為就業力的概念應從單純與工作相關的技能擴展至一系列與崗位相關的資源與特質，并通過設置就業課程、樹立就業觀念、營造就業環境、提升綜合能力等策略來提升學生的就業能力。[13][14]

在就業力的相關研究中，不可或缺的一環是厘清就業力測量的結構要素。當前我國對于大學生群體就業力的測量研究呈現出三種方式：一是基于國家或地方本科院校的人才培養或篩選定位直接劃分就業力的結構;[15][16][17][18]二是直接借鑒西方學者的某一就業力模型來分析國內大學生就業力的現狀和影響因素;[19][20][21][22]三是根據學生的培養特征或就業力的影響因素修正西方學者的某一就業力模型。[23][24][25][26][27][28][29][30]已有研究的趨勢與結果表明對大學生就業力的測量仍有三方面的提升空間：一是已有研究都基于單個理論模型，未能充分考慮國外理論框架與國內大學生就業力測量的匹配程度，也未能全面整合與發揮不同理論基礎的優勢與特色;二是當前的研究對象多數是廣義的大學生群體，未能深層審視某一類別或專業學生群體就業力的結構脈絡，尤其是對師范生群體乃至學前教育專業學生就業力的精準測量鮮有研究;三是在少量的關于某類大學生群體就業力結構的研究中，研究者對專業情境在結構指標中的嵌入較為生硬，對學科特性在結構內涵中的挖掘不夠深入，且過于關注知識與技能在就業競爭中的顯性作用，而未能重視特質匹配與情懷認同在就業力結構中的隱性效果。

如前文所述，關注學前教育專業學生就業力的培養或許可以在一定程度上從源頭促進我國幼兒園教師流失、師資薄弱等難題的解決，但目前仍欠缺具備理論兼容與學科適配的學前教育專業學生就業力的結構模型來科學評價其就業力的現實狀況。因此本研究試圖基于多元理論視域，構建能體現學前教育專業獨特內涵、綜合考慮學前師范生職前專業素養與職后人崗匹配等因素的就業力模型，并以此為工具評估其就業力的現狀特征、影響因素與提升路徑。

二、研究1：學前教育專業學生就業力的模型建構

（一）理論模型

對于大學生就業力結構的測量并無統一標準，研究者通過文獻分析概述為三種較有影響力的理論模型：側重于“專業能力取向”的USEM模型，側重于“職業發展取向”的Career EDGE模型，側重于“個體特質取向”的心理—社會模型。以上三種模型中的部分理論體系與結構均有其可借鑒之處，但也反映出了與學前教育專業和中國就業力市場背景不夠契合的“水土不服”。因此本研究將在以上三種理論模型的基礎上進行修正與界定。

英國學者奈特（Knight）和約克（Yorke）提出的USEM理論，構建了由學科理解力、技能、自我效能感及元認知能力組成的可雇傭性模型。[31]這一模型結構強調了自我對于專業知識、技能的理解與監控，但未足夠重視市場與崗位所需的就業素質。結合學前教育專業獨特的課程設置及培養模式，研究者認為該模型中包含的對專業理論和技能的掌握是學前教育專業學生就業力結構中不可或缺的基礎層面，故提出第一個維度——專業素養，具體包括學前教育專業學生需掌握的心理學、教育學等基礎理論以及“五大領域課程”、專業藝術課程等的知識與技能。在獨特的崗位需求之下，專業素養是每一個求職者所必備的關鍵要素，也是本研究就業力結構中的外顯因素。

普爾（Pool）和史威爾（Sewell）提出的Career EDGE模型，包含職業發展學習、工作與生活經驗、學位專業知識和技能、共同能力四個維度。[32]這一模型結構相比USEM理論更為通俗簡明，且更加重視學生在職業中必備的技能與經驗?；谟讕煃徫坏奶厥庑枨笈c該理論結構中職業發展學習、工作與生活經驗這兩個層面的契合程度，研究者提出學前教育專業學生就業力結構中的第二個維度——職業素養，即在求職過程及之后的職業生涯中應具備的除學科專業知識與技能之外的能力與個性特質，具體指向學生在職前情境中表現出的對計算機多媒體技術的運用，在教育實踐中展現出與人交往的個性特質，在就業招聘中具備的獲取信息、考前準備與臨場發揮的能力和特質等方面。良好的職業素養是獲得工作以及在工作中站穩腳跟的重要因素，它同樣屬于就業力結構中的外顯因素。

富蓋特（Fugate）等人提出的心理—社會模型，將就業力分為職業認同、個人適應性、社會與人力資本三個要素。[33]相比前述兩種模型對“硬技能”的重視，心理—社會模型更為強調個體特質在就業中的作用。教育家烏申斯基說過：“在教育工作中，一切都以教育者的人格為基礎?！睂W前教育專業作為幼教工作者的搖籃，其在對學生的培育過程中也尤為重視對學生的人格塑造和情懷培養，而這一做法與心理—社會建構觀中的“以人為本”理念不謀而合。

作為就業力的主體，無論是從自身特質、環境、薪資或工作性質出發，求職者必須要考慮的是自身與職業之間的匹配度與適應度。帕森斯（Parsons）在《選擇一個職業》一書中指出，“與職業相匹配是職業選擇的焦點”。他認為，每個人都有自己的個性，這種個性形成相應的人格特質，每個人的人格特質都有所不同，職業意向就會在尋找職業的過程中形成。[34]由此可見，人格特質在工作需求的適應方面具有助推作用，而不同的崗位需要不同的人格特質。借鑒心理—社會模型的個人適應性維度，研究者提出學前教育專業學生就業力結構中的第三個維度——人格特質，并將其作為就業力結構中的內隱因素，主要是指學前教育專業學生基于“人職匹配”應具備的獨特個性特征，具體到學生的職前表現而言，指向其在校時應對和處理學習與實踐中的各種問題或關系時所展現出的個性心理特征。這些個性特質必然具有針對性和特殊性，因而將其作為就業力的人格層面來考察是適切的。

綜合考慮我國的文化環境、就業市場及社會需求，并結合教育部頒發的《幼兒園教師專業標準》和《學前教育師范生教師職業能力標準》中的內容，不難發現，教師的道德品質作為個人內在特質在就業中的重要作用呈上升態勢。借鑒心理—社會模型中的職業認同維度，研究者提出學前教育專業學生就業力結構中的第四個維度——教育情懷，同樣屬于就業力結構中的內隱因素，主要指學前教育專業學生不僅熱愛將來任教的幼師工作，而且會督促自身在專業領域上不斷發展。作為就業力結構中的動機層面，其在就業力中的作用不言而喻。

綜上所述，本研究中學前教育專業學生的就業力的理論模型包含四個維度：專業素養、職業素養、人格特質、教育情懷。如圖1所示，人格特質和教育情懷作為就業力結構中的內隱因素，它指向了個體就業能力的上限層面，職業生涯中一位有深度、有溫度且自發熱愛所在崗位的教師更容易受到園方青睞，也更有熱情與使命發展自己的事業。但與此同時，學前教育作為一門“實踐型”專業，幼師作為一種“職業性”行業，專業素養和職業素養作為就業力結構中的下限層面，其外顯因素的基礎保障作用不可忽視。否則，一切對于人格與情懷的渲染都將成為無源之水和無本之木。

（二）研究對象

本研究通過自編量表對江蘇省師范院校大一至大四的學前教育專業學生進行調查，通過調查數據實證檢驗理論模型的測量指標。之所以把四個年級學生都作為研究對象，而不是只選擇大三和大四年級，原因在于學前教育專業就業力結構內涵的獨特性和人才培養的特殊性。本研究中就業力的理論模型是包含能力素養、個性特質及教育情感的綜合體。就能力層面而言，專業藝術的課程及其相關的實踐活動開展于中低年級，高年級學生由于課程設置及教師招聘筆試等因素引發其學習內容由技能向理論轉移，而在專業技能中占核心地位的鋼琴、舞蹈、唱歌、繪畫等技能的鞏固需要長時間的系統練習，因此中低年級學生對專業技能的準備度與熟練度未必低于高年級學生;就情感和個性層面而言，教育情懷的浸潤滋養和人格特質的塑造錘煉也并非隨年級增長呈線性發展趨勢，其專業情感與實踐智慧更可能通過對專業學習與教育實踐中的關鍵事件進行反思和內化而形成。因此考察不同年級學生的就業力水平，有助于調查數據的真實客觀。

樣本1：選取江蘇省5所師范院校大一至大四530名學前教育專業學生作為被試。剔除答題時間小于120秒和整份均選同一個答案的量表，共得到474份有效數據。其中包含103名男生，371名女生;78名大一學生，105名大二學生，143名大三學生和148名大四學生。此部分數據應用于研究一中的項目分析和探索性因素分析。

樣本2：在江蘇省8所師范院校隨機選取600名學前教育專業學生作為被試進行研究。剔除答題時間小于120秒和整份均選同一個答案的量表，共得到552份有效數據。其中包含122名男生，430名女生;42名大一學生，140名大二學生，240名大三學生和130名大四學生;384名鄉村定向師范生和168名非定向師范生;社會實踐次數為極少的學生有34名，次數為較少的學生有108名，次數為一般的學生有186名，次數為較多的學生有158名，次數為很多的學生有66名。此部分數據應用于研究一中的效度分析、內部一致性分析及研究二中的就業力現狀調查。

樣本3：在樣本2的施測對象中，隨機選取100名被試間隔兩星期后再次進行施測。其中包含30名男生，70名女生;15名大一學生，25名大二學生，30名大三學生和30名大四學生。此部分數據將應用于研究一中量表的再測信度檢驗。

（三）量表編制過程

研究者對5名園長、6名幼兒園教師、5名高校學前教育專業教師圍繞“獲得、維持和發展就業所需能力”這一主題開展深度訪談，一方面從“質性”的實踐層面繼續驗證理論模型的適切度，另一方面確立模型維度的測量指標。園長在訪談中重點提出“親和力與大方展示自我在招聘面試中尤為重要”“與幼兒相處要時刻保持兒童視角”“工作中要有一項突出的專業技能”等觀點;幼兒園教師在訪談中指出幼教工作中需具備“處理瑣碎事務的耐心”“面對持續挑戰的抗壓能力”“與同事有效聯結的技能”“多媒體與信息技術的辦公技能”;高校教師在訪談中認為學生在職前應重點培養自身“理論實踐的反思力”“信息資源的整合力”和“持續創新的研究力”等。研究者認為上述的實際訪談結果與理論模型的維度構想較為一致，因此確立“資源獲取”“團隊合作”“自我展示”“辦公技能”等訪談中的高頻詞匯作為“職業素養”的測量指標;確立“專業理論”“專業技能”“整合反思”等訪談中的高頻詞匯作為“專業素養”的測量指標;確立“耐心”“抗壓”“親和力”“同理心”等訪談中的高頻詞匯作為“人格特質”的測量指標;確立“繼續學習”“職業使命”“喜愛幼兒”等訪談中的高頻詞匯作為“教育情懷”的測量指標。

基于前述理論構建和學科特性，確立量表編制的幾項基本原則。第一，適用對象。本量表面向學前教育專業的師范生，因此非學前教育專業的學生和非大學生群體均不是本量表的適用對象。第二，量表內容。根據理論模型構建的維度和深度訪談確立的指標編寫量表測題。尤其要指出的是，對于大學生就業力的測量并非指向其特定的工作能力，而是學生在校期間通過學習和實踐獲得的知識、技能、個性特質的成果組合，從而適應將來就業崗位和職業環境的需求。[35][36][37]因此測題中圍繞就業的相關描述均指向學生的“職前”而非“職后”情境。第三，項目表達。使用自陳量表形式評估學前教育專業學生的就業力水平，量表表述言簡意賅，無暗示性或歧義，各題項表達的含義相互獨立。

根據上述原則編制預測量表，并請高校和幼兒園一線共2位專家審核完善。專家審核主要包含以下內容：第一，評估測題對研究主題的解釋力;第二，對測題的內容和文字加以潤色。經專家修改，最終形成28道預測試題。測題采用李克特七點計分方式，答案分為完全不符合、比較不符合、基本不符合、不確定、基本符合、比較符合、完全不符合7個等級，對應分值為1～7分。項目平均得分為學前教育專業學生就業力得分，分值越高表示其就業力水平越高。

通過問卷星、見數等問卷平臺發放量表。在前言部分向施測者說明研究意義和答題規則，并刪除答題時間過短或所有選項一致的無效量表。數據回收后，運用SPSS 26.0軟件對預測量表進行項目分析、探索性因素分析和內外部信度檢驗;運用Mplus 7.0軟件對預測量表進行驗證性因素分析，繼而確定正式量表的所有測題。

（四）研究結果與分析

1. 項目分析

對樣本1的數據進行項目分析，采用臨界比值法和同質性檢驗法，去除個別不適宜的題項。在臨界比值法部分，通過高低分組的差異性檢驗，利用各題目的決斷值（CR），了解各題目的區分度。在同質性檢驗部分，通過求題項與量表總分的相關、題項在量表共同因素的因素負荷量、信度檢驗了解各題項與其他題項的同質性，以此來作為篩選和修改題目的依據。[38]具體結果如表1所示，Q6、Q7兩題的決斷值低于3.5且與總分的相關度小于0.4，予以刪除。量表其他題項的難度與區分度符合測量學標準。

2. 探索性因素分析

對項目分析后剩余的26道題目繼續進行探索性因素分析，采用主成分分析及最大變異轉軸進行因素分析。結果顯示，KMO值為0.923，Bartlett球形檢驗值為2 452.851，p<0.01，適合做因素分析。根據因子負荷低于0.5、在多個因子上均有高負荷項目、在某因素下題量少于3的篩選標準，經三次旋轉，共刪除6道不符合標準的項目。最終保留20道測題，分屬4個維度，具體結果如表2所示。第一個因子命名為職業素養，共6道測題，主要包括學前教育專業學生在就業信息獲取、自我形象的維護與展示、在教育實踐中的團隊合作、辦公技能掌握等方面表現的自我評價。第二個因子命名為專業素養，共6道測題，主要包括學前教育專業學生對專業理論、專業技能的吸收運用、批判反思、自我驅動等方面表現的自我評價;第三個因子命名為教育情懷，共4道測題，主要包括學前教育專業學生對于幼教工作的親切感、教育事業的認同感、自我提升的使命感等方面的自我認知;第四個因子命名為人格特質，共4道測題，主要評價學前教育專業學生的個性品質與幼教工作的匹配程度，具體指向學生對于學習和實踐中表現出的嚴謹性、抗壓性、共情力、親和力等方面的自我評價。數據分析結果印證了研究所構建的模型維度的合理性。被刪測題如“我有考取研究生的想法”“處理瑣碎的事情能讓我獲得充實感”“我愿意想出新的方法應對我所要做的工作而不是循規蹈矩”等存在與其他測題含義相似或被試理解題意相對困難等問題，因此量表得到進一步優化，測題更為貼合模型維度的內涵特征。

3. 效度分析

基于樣本2的數據對量表進行驗證性因素分析，首先對職業素養、專業素養、人格特質、教育情懷四個維度分別進行結構驗證，再對學前教育專業學生就業力整體結構進行驗證。結果如表3所示，各維度χ2/df在1～3之間，CFI、TLI皆大于0.9，SRMR、RMSEA均小于0.08，各項指標均達標，表明量表各維度的結構擬合度良好。在整個量表的結構模型擬合度指標中，χ2/df為2.293，介于1～3之間;CFI、TLI值均大于0.9，RMSEA、SRMR值均小于0.08。綜合這些指標可以表明量表結構嚴謹，結構模型擬合度質量較高。

進一步檢驗量表各維度的聚合效度與區別效度。結果如表4所示，所有維度的平均方差萃取量（AVE）均大于0.5，建構信度（CR）均大于0.8，表明各維度對題目的解釋能力良好，所有變量均具有良好的聚合效度。AVE開根號值表示聚合效度各維度題目中平均相關均大于該維度與其他維度之間的相關，因子職業素養的AVE開根號值為0.776，大于其與另外三個因子之間的相關系數，同理專業素養、人格特質、教育情懷的AVE開根號值均大于該因子與其他因子之間的相關系數，表示本量表各維度之間的區別效度良好。

4. 信度分析

基于樣本2的數據，采用cronbach α系數和折半信度來檢驗量表的內部一致性。如表5所示，本量表的總信度系數為0.965，且各維度內部一致性系數均達到0.8以上，表明量表的內部一致性較高。間隔兩星期后對樣本3的數據進行施測，結果顯示再測信度為0.947，其中包含的四個維度的再測信度系數值均大于0.8，表示此量表的穩定性高，再測信度良好。

上述信效度測量結果表明學前教育專業學生的就業力模型通過檢驗，各項指標符合標準，具有進一步應用和分析的價值。圖2為本研究建構的正式模型，包含職業素養、專業素養、人格特質、教育情懷四個維度。

三、研究2：學前教育專業學生就業力的現狀調查

（一）研究對象

選取樣本2中的被試，對學前教育專業學生就業力的現狀進行調查。

（二）研究結果與分析

1. 就業力的描述性統計分析

對樣本2的數據進行描述性分析，結果表明學前教育專業學生就業力平均分M=5.034，各維度得分在4.739到5.338之間，得分由高到低排序為人格特質>教育情懷>職業素養>專業素養。

對不同年級、性別、培養性質、社會實踐次數的學生進行差異分析，結果如表6所示。經事后檢驗發現：大四學生職業素養得分顯著高于大一和大二學生（P<0.05）;男生專業素養得分顯著高于女生（P<0.05）;鄉村定向師范生職業素養、專業素養、人格特質、教育情懷得分都顯著高于非鄉村定向師范生（P<0.01）;參加社會實踐活動次數較多或很多的學生職業素養、專業素養、教育情懷得分顯著高于次數較少或很少的學生（P<0.01）。

2. 就業力水平類別的潛在剖面分析

為考察學前教育專業學生在就業力水平上的潛在類別，以被試在就業力所涵蓋的四個維度作為外顯變量建立潛在剖面模型。模型適配判斷指標為：AIC、BIC、aBIC三種指標越小越好;Entropy=0.8說明分類準確率超過90%，Entropy越接近1表明分類結果越精確;LMR和BLRT的P值需達顯著水平。如表7所示：五類型的AIC、BIC、aBIC值均小于二、三、四類，Entropy指標大于0.8，且LMR和BLRT的P值小于0.05，說明分為五類是最優模型。就業力水平類型如圖3所示，第一類學生在各個維度上得分均較低，命名為“落后型”，占總體18%;第二類學生各項得分比較均衡，略高于平均值，命名為“均衡型”，占33%;第三類學生在職業素養和專業素養上的得分較低，但其人格特質和教育情懷得分處于中等水平，將其命名為“潛力型”，占25%;第四類學生在各個維度上得分均較高，將其命名為“卓越型”，占17%;第五類學生在職業素養和專業素養上的得分較高，但其教育情懷得分遠低于其他四類學生，命名為“功利型”，占7%。

不同就業力類別在不同年級、性別、培養性質、社會實踐次數上的分布比例如表8所示?？梢钥闯?，年級方面，大四學生在落后型的人數比例上明顯低于其他年級學生，在卓越型的人數比例上明顯高于其他年級學生;性別方面，男生在落后型的人數比例上明顯低于女生;培養性質方面，鄉村定向師范生在均衡型、潛力型和卓越型的人數比例上均高于普招生，在落后型和功利型的人數比例上低于普招生;社會實踐次數方面，落后型學生的人數比例隨實踐次數增加有明顯的下降趨勢。

四、討論

（一）模型的結構與特點

本研究構建的學前教育專業學生就業力模型，包含職業素養、專業素養、人格特質、教育情懷4個維度。和已有的就業力模型相比，本研究中的就業力模型具有三個特點。第一是學科性。本研究構建的就業力評價模型的維度數量比絕大多數國內外的大學生就業力模型的數量要少，但簡潔并不意味著狹隘，反而能反映出模型的學前教育專業的學科特色，在模型的測量指標上緊扣學生專業和職業素養所指向的見習、實習、考研、面試等在校學習與實踐的特色情境，在模型的結構維度上基于時代和行業特色提出教育情懷的驅動力和人格特質的匹配度在學前教育專業學生就業力結構中的特有價值，在模型的操作概念上構建就業力內生因素中個性、能力、情感相結合的特殊內涵。第二是轉換性。相比以往的就業力模型，本研究中就業力模型的測量指標均指向學生的在校表現和職前評價。大學生的就業力當然并非指其就業過程中所展現的能力，從測評的角度而言，更是一種對“就業能力潛質”的評價，而本研究通過考察學前教育專業學生在學習中獲取信息，在校園內參加面試以及在幼兒園進行見實習等方面所具備的能力和品質，對學生“在校”和“在園”、“職前”與“職后”的行為表現進行自然分割與轉換，進而體現了在無邊界的職業生涯時代，通用技能和適應力在應對職業環境變化中的流動性和融合性。[39]第三是區分性，相比以往的就業力模型，本研究嚴格注意區分就業力和勝任力的概念內涵。對幼兒園教師而言，勝任力特指其在工作中表現優異的潛在和深層次的特征，[40]因此本研究就業力的模型維度和測量指標并未刻意凸顯學生“如何獲得核心競爭優勢”的拔尖能力，而是著眼于測量學生在時空屬性上展現的在將來工作中生存、適應、提升的基礎品質。

（二）量表的使用與優化

量表是模型驗證與現狀測量的有效形式。鑒于目前國內對學前教育專業學生就業力的測量缺乏可靠有效的工具，研究者基于多元理論視域確立框架，繼而結合深度訪談確立測題，經多步統計學分析得出信效度符合測量學標準的量表。本量表僅可施測于高校學前教育專業學生，采取自陳作答形式，學生通過自我感知完成測驗。量表包含20道測題，被試在5分鐘內便可填答完畢，不會因時間因素影響測量的信效度指標。

本量表的作用包括兩點：一是幫助學生了解自身就業力水平，尤其能直觀地明晰個人的優勢與薄弱之處，如自我形象的包裝展示是否到位、專業知識技能的掌握是否充分、個人特質與幼師職業的匹配是否一致等，助其在學術生活和職業規劃中揚長避短，查漏補缺，制定更有針對性的策略;二是促進高校開展就業指導，教師與教學管理人員可通過量表掌握學生就業力水平的總體狀況，細分不同就業力類型學生的流變趨勢，從而制定更為有效的教育教學策略。

本量表在以下幾個方面可進一步優化。第一，由于疫情防控因素，本研究通過網絡平臺發放量表，被試集中于江蘇地區，因此量表的可靠性和推廣性還有進一步提升的空間。第二，本研究的男生樣本數量明顯少于女生，雖然這是由學前教育專業和幼師職業的傳統特征所決定的，但因此本量表的模型框架是否深度契合學前教育專業男生就業力的測度內涵，仍需進一步驗證。第三，本研究中就業力大部分維度的得分差異并不顯著，且部分就業力的水平類別也并未隨年級增長表現出明顯的線性變化趨勢，因此有必要建立就業力的年級常模，通過橫向比較以增強評測的準確性和解釋力。

（三）就業力的現狀分析

研究結果表明，學前教育專業學生就業力處于中等水平，但各維度得分表現并不一致，其中人格特質、教育情懷得分相對較高，而職業素養和專業素養得分相對較低。這一結果首先可以用方東玲等學者（2017）的研究結果來解釋，即專業理論課時的學習比例與學生對專業素養的自我認同有明顯的正向關聯。[41]高年級學生相比中低年級學生學習過更多專業理論課程，而本研究中高年級學生對專業素養的自評高于中低年級學生，也印證了這一解釋的可能性。此外，本研究的結果也與當前的疫情防控背景有關。由于幼兒園各項管理規定的收緊，學生教育實踐經歷的形式與內容也隨之改變，如去幼兒園實地見實習的次數減少，時間縮短，形式由線下轉為線上，等等。學生對課外實踐的渴望以及實踐次數的不足，教師、往屆學生等他人對幼兒園的間接描述，這些因素可能會加強學生對幼教職業的理想化與新鮮感，但也可能加深其因擔憂教育實踐機會減少而導致對自己的職業準備不夠充分的焦慮感。本研究的結果也得到了幼兒園教師職后發展狀況的側面驗證。研究表明，實踐經驗缺乏是導致初任幼師專業發展受阻的主要原因，[42]而工作后的自主學習本應是其專業發展的有效路徑，卻又受到多項客觀因素的阻滯。[43]由此可以看出，職前階段更是學前教育專業學生專業與職業素養提升的黃金時期與關鍵節點。

學前教育專業學生就業力在不同人口學變量及就業力水平類別上存在差異。首先，大四學生的職業素養得分及落后型、卓越型人數比例的情況均明顯好于中低年級學生，這表明大四學生就業力的整體水平較好，且在各個結構中暴露出的短板較少。但研究結果也發現在就業力的其他維度及總分方面，不同年級學生得分并無顯著差異，這從側面印證了研究者選取全年級學生作為被試的審慎態度，即“就業力隨年級增長而顯著提升”這一判斷還有待商榷，就業力的“年級變化機制”還需做進一步探索。其次，男生在專業素養得分上顯著高于女生，這與張新華（2014）的研究結論相反。[44]進一步考察男女生在就業力水平類別上的分布情況可以發現，相對于其他類別，男生在落后型上的人數比例明顯低于女生。因此，研究者認為男女生專業素養得分的差異可能與男生的真實成就和能力自我知覺間的不一致有關。[45]從就業前景來看，當前幼師行業對男幼師的需求較大，在教資、招聘等各項考試上也會更“偏向”于男生，這種“競爭優勢心理”可能會導致男生對自身能力的“焦慮性差評”較少。此外，由于研究中的男生被試人數遠少于女生，取樣偏差是否會影響研究結果，還有待進一步的研究。再次，鄉村定向師范生就業力各維度得分均顯著高于普招生，這一結果與不同培養性質學生在就業力水平類別上的分布情況相呼應，即鄉村定向師范生均衡型、潛力型和卓越型的人數比例均高于普招生，而鄉村定向師范生落后型的人數比例明顯低于普招生。鄉村定向師范生是高考提前批次錄取的學生，并不存在被調劑至學前教育專業的情況，這意味著他們相比普招生有更高的專業認同度，大四整個學期的教育實習讓其有更多機會在鄉村幼兒園磨煉其專業技能與崗位特質，且學生在校學習期間的各項成績與表現將成為幼兒園優先選才的重要參考依據。諸如此類的因素都可能會激發學生的學習動機，并克服因缺乏就業壓力導致的懈怠情緒。最后，社會實踐次數多的學生在大多數的就業力維度及水平類別上的表現好于次數少的學生，這表明學生在各項社會實踐活動中累積的經驗和信心對其就業力結構各個層面的形成與發展有明顯的促進作用。

五、學前教育專業學生就業力的提升建議

基于前文的數據分析結果和討論，從學前教育專業學生就業力理論框架所包含的四個維度出發，提出具有延伸性的思考和建議：

（一）冷靜回望“學習取向”下內含的“主體深意”

目前，我國師范生仍存在對自身定位不準、好高騖遠等問題。[46]本研究也發現了學前教育專業學生專業素養在不同就業力維度和水平類別排序中相對靠后的現狀，因此專業素養的增強對每一種類別學生的就業力提升均有積極意義。江巖等人（2013）認為高等教育過程可以改變構成大學生就業力的任何一個要素，[47]因此研究者試從以下兩方面提出初步的思考。

一是以教師為主體，立足課堂開展一流教學。大學“重科研、輕教學”的積弊由來已久，與此同時高校教學改革實踐也從未停止過腳步。我們已經開始重塑教學的中心地位，但似乎又開始有意無意地用各種時髦的理論與工具來為高校教師在態度和能力上的教學退步尋找說辭與借口。然而，只有良好的教學、優質的講授才能讓高校教師，尤其是師范院校的教師“站穩課堂”。它可以彰顯教師的知識體系與思想魅力，更可以喚醒學生的求知心靈和學習使命。一流的教學并不拘泥于課堂上的“程序性表演”，而應指向于教師優質教學所引發的學生“學習參與”的自發回歸與“知識旅程”的全息生成。二是以學生為主體，參與科研培養創新意識。前文強調高校教師應回歸課堂，而不要落入教學與課程改革的“范式陷阱”，但僅依靠課堂教學還不足以全面提升學生的專業素養。本研究構建的專業素養內涵，包括了學生對專業知識與技能的掌握運用以及對其的整合與反思。研究發現，學生參與科研能促進其在創新知識、創新能力、創新思維和部分創造性人格等方面的發展，并進一步促成其在專業知識、專業價值、專業發展的獲得感乃至職業選擇的歸屬感。而學術成果與教學內容的相互轉化，科研環境與傳統課堂的相互融合，也會進一步滋養學生的批判思維和理性氣質。[48]綜上所述，本研究呼吁高校教師應重視“科教育人”的兼容并蓄，冷靜反思“學習主體”的深層內涵，激起學生的“自發參與”，而不是“倦怠列席”。

（二）積極探索“實踐課堂”中伸展的“有效路徑”

本研究發現職業素養會隨著年級增長或實踐次數的增加而提高，且有著更長見實習時間的鄉村定向師范生在就業力的維度得分及水平類別分布上的表現都優于普招生。這些結果表明社會實踐對于學前教育專業學生的就業準備乃至職業發展都有著獨特的意義。應如何在高校中發揮社會實踐的獨特作用？一是促進實習實訓基地質和量的共同提升。積極拓展實踐平臺固然重要，但更要促成高校與實訓基地的互助合作。高校要主動為幼兒園的教師培訓、教研活動、課題研究提供咨詢支持，加強示范基地、培訓平臺、名師工作站的深度共建，從而促發幼兒園師資和高校學生雙向發展的“增益螺旋”。二是發揮“第二課堂”的延伸作用。當前高校單純依賴知識傳授實現教育目標的局限性日益凸顯，雖多所高校已經逐步推進“第二課堂”的實施，并開始重視就業相關的講座開展與技能指導，但其單一的“學時累加”模式以及大量占用學生課外時間的特點也凸顯了其管理和激勵機制的滯后。因此如何創造形式多樣、制度完善的第一課堂與第二課堂的有機銜接模式，切實發揮第一課堂理論依托、第二課堂實踐拓展的雙聯動、雙指導作用尤為重要，尤其是打造“學前就業課堂”的常態化、課程化、體系化，才能確保學生有系統、有指導地參與其中。

（三）辯證審視“人職匹配”中形成的“調適機制”

本研究發現，鄉村定向師范生的人格特質得分顯著高于普招生。這一結果表明了學前專業鄉村定向師范生的“人職匹配”程度更高，但我們不能簡單認定鄉村定向師范生比普招生更適合幼師職業，或者更有可能在幼教崗位上獲得成功。根據前文所述，鄉村定向師范生較長的實習經歷使他們能有更多機會體驗崗位與磨煉自身，這固然讓學生與職業之間產生了更多的“化學反應”，但也能讓我們認識到人職匹配的產生機制并非源于直接選拔，工作現場的培養過程也可以重新構建個體與職業的“二次匹配”。[49]這種人職匹配的“調適機制”也許能讓我們更深刻地審視學前鄉村定向師范生的模范作用，即職業承諾的觸發機制并不單純源于職業興趣或職業使命，也有可能來自教育現場。一項研究發現，師范生的教師職業使命感可以依托教育情感機制中消極情感的轉化作用來提升職業承諾，[50]基于此，師范院校在制定培養計劃時，保證普招生經歷一定強度的現場教育實踐的磨礪，或是讓普招生換位到鄉村定向師范生的實習場域，這可能比空喊職業使命的口號宣傳更為有效。

（四）全面開拓“教育情懷”中蘊藏的“廣闊空間”

本研究發現，落后型、功利型學生的教育情懷差強人意。教師是一種崇高的職業，教育更是許多人畢生追求的事業，但職前“教育情懷”缺失的道德悖論應如何破局？研究者試從以下三個方面提出培養學前教育專業學生教育情懷的建議。第一，作為學生要堅定職業使命，增強職業自信。學生應充分意識到國家近期出臺的“生育放開”“雙減”“普惠托育”等各項政策所釋放的機遇信號與政策紅利，提高格局意識，自發走進教育現場，與幼教事業建立情感聯結。第二，作為培養院校要提高育人實效，發揮思政功能。職業規劃與就業指導要體現“針對性”，授課任務應主要以幼兒園一線教師來承擔，教學場所不應受限于大學課堂，可適當增加幼兒園或幼教機構，教學內容應以幫助學生完善職業認知、緩解適應困難為重點;課程體系設置要體現“思政性”，一方面可以增加與幼兒園教師師德、價值觀相關的理論課時比例，另一方面可在實習實踐課程中挖掘思政元素，并將其浸潤與貫穿至教學目標、教學設計、教學內容的全過程與全環節之中，通過實踐與思政育人的二者融合，發揮課程思政的“隱性”育人功能，實現“潤物細無聲”的教育效果。第三，作為教育行政部門要強化責任擔當，主動對接院校。一方面要和師范院校、學生加強聯動，做好崗位政策宣講、學生訴求調研、培養方案共定、教育實習引導等工作;另一方面要在現有政策制度下完善保障機制，如可以在明確權責約束的前提下，設立幼兒園新教師的入職專項基金，或是在當前編制收緊的政策背景下，加強新教師尤其是鄉村教師考研與培訓的扶持力度，讓各項政策紅利落地與落實。

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Construction and Application of the Employability Model of Students Majoring in Preschool Education

Xiaocheng Chen，1 Lu Gan，2 Mei Hang3

（1Kindergarten Teachers School， Nanjing Xiaozhuang University， Nanjing 211171 China; 2Nanjing Gaochun Huichun Kindergarten， Nanjing 211300 China; 3Teachers Development School， Nanjing Xiaozhuang University， Nanjing 211171 China）

Abstract： This study constructed a model of employability of students majoring in preschool education by using a custom designed scale. It’s found that the model was made of four significant dimensions， including academic accomplishment， professional attainment， personal temperament， and pedagogical passion. The survey showed that the overall employability level of the students was in the middle range， while influenced by years in college， gender， professional specialization， and frequency of practical experiences. The students could be divided into five potential categories： “falling behind”， “excellent”， “having potential”， “utilitarian”， and “well rounded”. Based on the results， it’s proposed to improve students’ academic accomplishment， professional attainment， personal temperament， and pedagogical passion when they study in colleges， which can promote their adaptability and reduce their turnover rate when they graduate and enter kindergartens as new teachers in the future.

Key words： employability， students majoring in preschool education， academic accomplishment， professional attainment， personal temperament， pedagogical passion