探析指向核心素養培養的高中歷史單元教學設計

摘 要：本文提出了一種“大概念”引領下的高中歷史單元教學模式。在體現核心素養教學目標的基礎上，討論教師整合教材單元知識內容的有效方式，同時結合教學實例，分析教師在實施教學過程應當遵循的必要流程。希望能夠以此促進高中歷史教學的全面改革，引導學生立足全局視角，通過梳理事件的邏輯關系掌握歷史發展規律，并對其做出客觀真實的評價，以此強化學生的唯物史觀、時空觀念、歷史解釋、史料實證、家國情懷等核心素養。

關鍵詞：核心素養;單元設計;大概念

立足于教學領域進行解讀的所謂“單元教學”，指的是站在共同主題或目標的視角為學生解讀教材知識點，在這一過程中強調教師需要以單元整體知識內容作為單節課時的開發范圍。在現行的高中教材《中外歷史綱要》中，改變了傳統的“專題式”收錄方式，其獨特的“時序式”內容呈現手法，能夠更好地建立起知識點間的聯系，并幫助學生通過觀察歷史事件發展進程，掌握正確的歷史分析評價方法。因此，不但為單元教學的實施創造了良好條件，也符合當前的核心素養教學培育目標。

一、學科“大概念”內涵解讀

“大概念”是一種致力于發掘學科本質的教育理念，強調以單元整體的知識特點進行具有高度概括性的整體解讀的教學模式。這樣的教學模式有助于反映出單元教學模塊的具體思想、主旨、內涵和方法。“大概念”的教育特征主要有以下三個方面：

1.能夠襯托出鮮明知識觀點的核心詞匯，并構成知識模塊框架的主體結構。以核心詞匯作為節點，能夠串聯成條理清晰且具有邏輯性的知識線索，有效地對不同階段的歷史發展規律進行概括。

2.能夠統領全局的知識觀點，并擁有高度契合學科屬性的解釋力，使學生能夠借助這一觀點對生活中的事物現象進行解讀，收獲豐富的啟迪。

3.能夠對學生理解知識和解決問題發揮持續作用的重要思想，可以不斷適應新的學習情境，還能遷移至現實生活中更為廣泛的層面之中。

由此可見，“大概念”思想雖然并非是指一種具體的教學實施手段，但是其實質卻是指向了學科發展的關鍵內涵與規律，并且能夠有效揭示同一知識點下衍生出來的各種觀點。將之應用于歷史學科單元教學設計之中，可以使學生不再局限于單章課程所呈現出來的內容，而是能夠通過串聯知識結構，更加直觀地把握歷史事件的發展進程，并通過評價與總結歷史結果，獲得具有鮮明個性色彩的學習感悟。這樣不僅能夠增加歷史課堂的信息容量，也達到了學科核心素養的培育標準[1]。

二、大概念統領視域下的單元教學知識點整合特征

《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂）明確指出了《中外歷史綱要》是高中階段學生學習歷史的重要材料，并強調在教學過程中教師應當整體梳理課程結構，突出教學主題，幫助學生在了解中外歷史發展脈絡的基礎上，深度落實歷史學科素養，幫助學生獲得獨立解讀歷史真相的能力[2]。

本文以高中《中外歷史綱要》上冊為例，通過對整本書的思考，來總結在“大概念”視角下對國家歷史進程的概括方式。從教材目錄來看，課本不但將其中的知識點按照時間線的發展循序列為一個個單獨的個體，同時還突出了每一個時代所獨有的鮮明特征。因此，教師可以把握這一特點，將這一冊教材的知識點詳細列為中華民族的文明史、斗爭史、發展史三個部分，并以此作為基本框架，設置成緊密銜接的單元知識聯網。如“文明歷史”（1～4單元）：這一階段描述的是中國古代多民族統一的過程，以及國家最終形成、鞏固、發展變遷的經過;“斗爭歷史”（5～8單元）：這一階段反映的主題可以用“救亡圖存”來進行概括，是近代中國在遭受列強入侵的背景下，我國各個階層人民做出的反抗以及救國措施;“發展歷史”（9～10單元）：這一階段介紹了新中國的建立，以及中國特色社會主義道路的文化、理論、制度和體系。

這樣的單元知識整合，教師先是通過確立主題，將教材整體劃分為不同部分。在隨后的教學過程中，通過引導學生分析、討論的形式，尋找不同章節之間的銜接點，這樣有助于將知識點串聯起來，并通過思考每一時期的發展特征，來確定歷史事件之間的因果關系。不僅能夠幫助學生獲得獨立辨別事物的能力，也將歷史唯物史觀、時空觀念、歷史解釋、史料實證、家國情懷等五大核心素養貫穿于教學始末，使學生在課堂中不再是一味積累“死的知識”，而是在隨之增長“活的智慧”。最終使學生能夠有效運用大概念思想來看待歷史發展，培養學生獨立解讀歷史事件的核心能力。

三、大概念背景下的高中歷史教學設計

以“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”這一單元為例，采用“ADDIE”教學模型對“大概念”統領下的單元設計要素進行了確立，Analysis（分析）——Development（開發）——Design（設計）——Implement（實施）——Evaluation（評價）[3]。具體而言，可以分為四步來實施：

（一）確立單元教學目標

單元教學目標的確立，是保證“大概念”教學順利實施的前提，目的是在突出章節主題的基礎上，發揮清晰的導向作用，確保教師整合的課程資源能夠與教學目標高度契合，將碎片化的知識點整合為一個完整的系統，為學生搭建起更為立體的知識框架。

根據這一標準，本文將單元教學話題設置為“救亡圖存”，并以此為核心設置出了三條教學主線，分別是：“外強窺伺”——國家衰弱引來侵略，并由此對近代中國歷史產生重大影響。“王朝末路”——各個階層人民分別用不同方式對外強侵略進行反抗，但依舊沒能阻止清王朝繼續遭受蠶食。要求學生分析原因并描述其背后的含義與性質。“民族出路”——分析這些行為當中存在哪些局限性，及對今后的歷史走向產生哪些直接影響。

為了進一步滿足學生核心素養的發展需要，在三條主線下方又詳細列舉了五條教學支線，并將之與學生的核心素養發展目標進行并聯，分別為：

1.唯物史觀——結合晚清時期的社會動蕩局勢，分析當時生產力的變化、發展乃至對社會轉型所起到的關鍵作用。

2.時空觀念——依照時間線索，分析鴉片戰爭、太平天國運動、洋務運動、甲午中日戰爭、戊戌變法之間的邏輯關系，并掌握歷史發展的關鍵脈絡。

3.家國情懷——了解晚清歷史上參與救國的關鍵人物，感受社會各階級挽救中華民族危局的不屈不撓精神。

4.歷史解釋——對各個階層人物做出的努力進行分析，客觀評價其開展的嘗試對推進中國社會近代發展歷程產生了哪些影響。

5.史料證實——結合當時的國家地圖及歷史文獻，進一步分析列強入侵對中國產生的負面影響[4]。

（二）重組單元教學結構

根據教材《中外歷史綱要》的知識呈現特點，將原有知識框架打散，遵循時間發展的順序對知識結構進行重組。這一環節的設計重點在于凸顯出單元知識點間的邏輯關系與因果關系，選擇具有代表性的名詞或是實踐來作為“概念主題”，使學生能夠通過串聯線索，巧妙地關注不同歷史事件之間的內在聯系，并從宏觀角度出發，對發生在國家之間的侵略行為與民族內部的抗爭和矛盾行為做出評價。

基于“沖擊”和“反應”兩個層面，采用跨課時整體提煉的方式，用時間圖譜來對發生在這一時期的重大事件進行呈現。對國家侵略行為和民族抗爭行為進行梳理，幫助學生直觀解讀這一時期的歷史，并嘗試總結歷史的主要發展特征。如在這一階段的歷史中，國家面臨的主要危機有兩次鴉片戰爭、甲午中日戰爭、八國聯軍侵華等，而每一次國家危難之際，群眾與當時的政府則勢必會做出一系列反應，如太平天國運動、洋務運動、維新變法、義和團運動等。

通過這樣的形式，學生首先是明確了“國家危機”的由來，并隨著時間線的不斷推移，了解到各個階層同胞為了挽救國家危局所做出的種種舉措。最后在明確事件發展脈絡的基礎上，引領學生回顧完整的歷史經過，先通過“沖擊”來確認列強侵略的本質，再通過“反應”明確階層行為當中的“救國”性質。最終延伸出對“大概念”統領下的單元教學主題思考——生產力的改變，推動了民族近代化發展歷程。

（三）深入發掘教學主題

“大概念”單元教學設計目的在于引導學生逐漸發掘出隱藏在文字線索背后的思想內涵，如此才能夠在潛移默化中逐漸形成對學生核心素養能力的培養。因此，在教學具體實施階段可采用問題驅動的設計方案。通過設置問題鏈的形式，為學生提供清晰的學習導向，使其能夠系統地對單元內容展開思考，明確指向單元核心教學目標。

問題一：外國入侵者是怎樣一步步蠶食中國，最終使其淪為自身殖民地的？在整個過程中起到關鍵作用的不平等條約有哪些？

問題二：面對侵略，從1840年到1900年這一時期，我國各個階層的同胞紛紛采取哪些措施來抵抗？這些嘗試最終的結果無一例外全部失敗，他們失敗的具體原因是什么？你能從中總結出這些救國行為存在哪些局限性？

問題三：通過這一階段的斗爭歷史，你能夠總結中國近代史上發生了怎樣的變化？這些變化帶來的后續影響有哪些？

學生在解決這些問題的過程中，教師可以適當地為學生提供一些歷史資料和線索提示，幫助學生通過概括總結獲得完整的知識，從而在學習過程中強化核心素養。

（四）評價單元教學效果

單元的設計重點在于強化學生的核心素養。完整的教學實施后，學生已經通過教學中的各個環節來實現了這一課程開展目標。因此，接下來教師需要對學生的學習成果進行客觀評價，以此確保學生提升相應能力。為此，教師可以用《康有為政論集》《海國圖志》《孫中山選集》《李文忠公全書》等歷史文獻摘抄，來引導學生進行分析，中國的有識之士在不同時期為挽救危局提出的救國主張分別是什么？并通過這樣的方式來評價學生的課堂學習成果。

四、“大概念”引領下的單元歷史教學優勢

（一）兼顧了核心素養培育目標

黨的十九大以來，關于教育改革深化實施的目標再一次明確。核心素養作為素質教育發展成果的考核標準之一，在當前背景下成為高中課程體系中的主旋律。教師應當根據學生的實際發展需求，落實貫徹“立德樹人”理念，著力將學生培養成為德才兼備的優秀人才。

高中歷史核心素養思想中包含了時空觀念、史料實證、唯物史觀、歷史解釋、家國情懷等五項內容，在徹底改變傳統教學目標的同時，也實現了歷史學科發掘學生綜合潛能的教育目標。然而“核心素養”培育目標是一個系統且持續的過程，不光重視學生對知識內容的理解，還能夠借助歷史事件來推測出具體的思想結論，目的就是突出五項核心素養之間的相互作用，引導學生通過宏微結合視角來對歷史進行探索。

（二）高中歷史新教材實施的需要

根據國家教育部門的指導意見，高中歷史教材需要接受每三年一次的修訂與調整，這就意味著教師面臨的挑戰劇增。在教學工作中不能夠一味沿用“經驗主義”，而是要隨著教材版本的發展來更新自身教育思想。

以最新版的《中外歷史綱要》（2019版）為例，該版教材依照新課標要求，采用“通史方式”來進行設計，目的是讓學生深刻掌握“中外歷史發展趨勢”。因此，其內容排版往往是將一個階段的歷史經過都收錄到同一單元當中。如第一冊第一單元“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”。這一單元知識點涵蓋了新舊石器時代、夏朝至西周的變更、春秋戰國、先秦兩漢等，內容跨度相當大，涵蓋的知識內容也極為廣泛。

這一情況下，如果教師依舊沿用傳統教學模式來教學，勢必會導致學生學習難度增加，同時還會造成課時分配不均的問題。因此，教師應積極轉變教學觀念，結合新版本教材特點，采用螺旋上升的結構來幫助學生解讀歷史單元內容，基于個體事件的分析，引導學生認知整體歷史的發展規律，并從中解讀不同歷史時期的政治、經濟和文化特征，提升學習質量。

結束語

綜上所述，本文首先對“大概念”教學思想培養進行解讀，在這一理論指導下，對指向核心素養的高中歷史單元教學設計進行了分析，同時討論其實施的有效方式，希望能夠對提升高中歷史教學的質量，起到一定的推動作用。

參考文獻

[1]毛永建.高中歷史教學應注重連續性：以必修一第七單元“現代中國的對外關系”為例[J].蘭州教育學院學報，2018，34（3）：168-169，172.

[2]楊悅穎.統編版與人教版高中歷史教材對比分析：以“兩漢”時期為例[J].現代商貿工業，2020，41（20）：188-189.

[3]禹向陽.高中歷史教學中學生學科核心素養的培養[J].當代教育理論與實踐，2021，13（4）：15-19.

[4]張瑋倫.核心素養視域下話語—歷史分析法對高中英語閱讀教學的啟示[J].現代中小學教育，2021，37（3）：54-58.

作者簡介：陳建玲（1978— ），女，漢族，福建閩清人，福建省廈門雙十中學，中學一級，碩士。研究方向：歷史教學。