從“教學設計”走向“學程訂制”
——助推兒童學力提升的閱讀教學策略

■江蘇省蘇州市相城區玉成實驗小學 廉康炎

部編版小學語文教材按照“寬泛的人文主題”和“清晰的語文要素”雙線組織編排單元結構，讓一線教師清楚地知道“教什么”“怎么教”，也使語文閱讀教學更加有章可循。觀察眾多教學現場發現，教師雖然能精心解讀教材，并設計出最能實現語文要素落地的教學路徑，但教學設計不等同于學生的學習過程。在統編教材使用的這兩年，筆者常常能看到教師不能基于學生的學習起點與發展需求設定目標、研制教學內容，對學生“學”的關注與把握不夠，以至于小學語文閱讀教學低效、乏味的現象依然存在。

一、兒童學力提升的問題審視

（一）“學”的忽視

教學不是教師教什么，學生就學什么，而應該是學生需要什么，教師就教什么。當下的一部分語文閱讀教學課堂上，教師只是教他們認為應該教的，學他們認為學生應該學的。這樣的閱讀教學并沒有基于學生的學習起點和發展需求進行教學設計，學生“習”的自主性學習被剝奪。例如，在閱讀教學過程中，教師以煩瑣的分析、無思維含量的提問串聯教學，整個課堂就是在“老師問、學生答”的過程中推進教學。再如，在面對一篇課文時，教師常常覺得這個要教，那個也要教，教學目標就定了五六個，結果每個目標、每個內容都似蜻蜓點水，淺嘗輒止。

（二）“思”的剝奪

由于受到知識與經驗等因素的影響，小學生的思考還存在諸多不足，比如，淺嘗輒止，思考不深入；以偏概全，思考不全面；人與亦云，沒有自己的觀點等。反思當下一部分語文閱讀教學課堂，教師提出一個話題不到一二分鐘，就要求學生討論交流，學生都沒有充分閱讀思考的時間。交流時，又不給學生充分的表達時間，僅僅選擇那些語感好的學生促成教學環節的達成，以代替每個學生自身的理解與感悟。“思”的過程被剝奪，久而久之，學生就容易產生思維惰性，不愿思考，不會思考。

（三）“理”的缺失

語文學習中，梳理的過程也是極其重要的。打通前后知識壁壘，有利于學生將已有知識與當前所學知識建立關聯，運用已學知識解決當下問題，從而促使學生構建學習的方法和規律。然而，現實的課堂教學中，不顧單元內篇與篇的關系，不顧單元與單元之間的聯系，不顧冊與冊之間的層遞關系的現象仍普遍存在。例如，部編小學語文三年級上冊第六單元“借助關鍵語句理解一段話的意思”，三年級下冊第四單元“借助關鍵語句概括一段話的意思”，同樣是概括能力的訓練，三年級上側重于理解，重點指向了解與認識，而三年級下冊則要基于了解進行提取與講述。如果教師在教學過程中，沒有“理”的意識，那么學生學力的提升從何談起。

二、兒童學力提升的價值追尋

（一）促使兒童立場得以彰顯

一切為了學生是新課程的核心價值與理念?；趯W力提升的閱讀教學就是踐行“把課堂還給學生”主張，踐行“學生是學習的主人”的理念。相較于低效瑣碎的分析、把更多的教學時間放在文本內容上的閱讀教學，立足學力提升的閱讀教學則更多地關注學生語文實踐，關注學生學習的過程。比如，閱讀教學中為幫助學生整合語言信息，促使學生深入文本，實現學生學力生長的目標，教師將文本、單元、學段打通，促使學生形成舉一反三的能力，掌握舉三歸一的方法。如此一來，落實了學生學習實踐的過程，也就是將兒童如何學放在了至關重要的位置，這就使語文閱讀教學回歸了兒童本位，讓兒童立場得以彰顯。

（二）促成課堂教學實現轉型

基于學力提升的閱讀教學實踐研究也促成了課堂教學的轉型。從教材角度上看，要提升學生的學力，教科書就是學生的“學材”，而非教師的“教材”。從課堂呈現來看，課堂教學更多地關注學生的“學程”——學習的過程，而非教師的“教程”——教師講授的過程。因此，課堂上學習內容的選擇、學習流程的設置、學習興趣的激發、學習成果的評價，都需要從學生的視角出發。在以往的閱讀教學中，語文課堂基本上都是以串讀串講的形式開展的，這樣就把生動的、完整的、能給予學生精神滋養的作品肢解開來，這樣的閱讀教學往往是為教師的“教”服務的?；趯W力提升的閱讀教學實踐則切實轉變了教與學的方式，以有意義的語文活動為基點，輔之以真實情境為燃點，以學生的閱讀、思考、表達為重點，鼓勵學生將所學知識、方法等遷移運用至新的情境或者問題中，語文課堂也在此過程中得以實現轉型。

（三）促進教師發展成為常態

在當下的課程改革中，教師憑借自身經驗來執教，已經遠遠不能滿足自身發展的需求。從某種角度上說，教師的專業發展也決定著學生的學力生長，因此，基于學力提升的閱讀教學實踐研究也使教師發展成為常態。以筆者所在學校為例，部分教師是教材忠實的執行者，對課程的實施仍然停留在傳遞知識的層面上。換句話說，教師對自身的定位就是一名教書匠。在以學力提升的閱讀教學視角下的教師，更應該是課程實施中的一名創新者，教師的工作也不僅僅是傳道受業解惑。在此基礎上，促進學生學力提升的閱讀教學則推動了教師專業發展之路，讓教師在研究“學程”的過程中創新課程實施。唯有此行，才能讓教師在新一輪的課程改革中勇立潮頭，成就自身發展的同時也成全學生的學力發展。

三、兒童學力提升的實踐策略

蘇霍姆林斯基認為，教師要始終注視學生理解知識的過程。隨著課改的不斷深入，學程訂制也逐漸成為實現高質量教學之關鍵。那么，如何把教材上靜態的語文知識轉化為動態的學生的語文能力，讓學生在“學得”的過程中促進“習得”，以此提升學生的學力呢？筆者以為，通過訂制“動筆”、訂制“情境”、訂制“板塊”、訂制“階梯”等策略，可助推學生學力提升，優化學生的學習，幫助他們習得語文關鍵能力，提升學生的語文素養。

（一）訂制“動筆”，讓學生全面在線

從教學設計走向學程訂制，讓每個學生在課堂上動起來，促進學生全面在線，教師必須有意識地訂制“動筆”環節，以“動筆”來引導學生積極主動地參與學習。例如，筆者在執教部編本四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節選）》一課時，便設計了“動筆”環節，以輔助學生提升其梳理信息的能力。第一次“動筆”環節，基于整本書閱讀設計“書籍信息密碼”的任務（如圖1），幫助學生迅速了解童話故事的基本信息。

▲圖1

第二次“動筆”設計則聚焦課后習題：奶奶給王葆講了哪些故事？來進行梳理故事，并且從梳理的結果中體會寶葫蘆的神奇，進而開展創編故事內容的教學。（如圖2）

▲圖2

課堂上每個學生都因為“動筆”的任務動了起來，“動筆”輔助聽說讀思，教師也就能根據學生“動筆”留下的痕跡來進行引領學習、把握學情。

（二）訂制“情境”，讓學生深度在線

著名兒童教育家李吉林老師曾說過，情境教育讓兒童在已創設的特定的情境中擔當角色，扮演角色。訂制“情境”，就是幫助學生促進其思維的開展。在部編教材二年級下冊第一單元的復習鞏固活動課中，設計以“春游”為主題的教學情境。教學時，以語文園地一中的公園導覽圖為春游路線圖，一開始請學生前往咨詢處詢問門票價格，以此回顧本單元口語交際部分內容：說話的時候要運用恰當的語氣。隨后，以答題闖關獲得免費門票為情境，鼓勵他們參與生字書寫、詞語認讀、字形辨析等挑戰，獲得游樂園門票。最后，在游玩景點時，設計詩詞大會海選回顧古詩二首并拓展有關于春天的詩句；在回顧本單元句式的基礎上，設計看圖說話的練習；設計露天劇場招聘演員，以此復習本單元朗讀訓練的要求并運用方法實踐。在部編本四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節選）》一課中，同樣也可以訂制情境。整節課以故事情境展開，在梳理好課文中的故事之后，適時開展“故事達人”的比拼（如圖3）。

▲圖3

依據自評表上的評分標準，學生將在課文所學知識與方法遷移運用至新的自編故事中。整節課在該環節中使本單元“體會童話故事的真善美”這個語文要素得以落實，學生在講故事中也不自覺地將童話故事中的真、善、美融入自己的生活中，實現了在情境中啟智潤心的目標。如此一來，訂制有意義、富有挑戰意味的情境，啟動學生思維大門，讓學生經歷深度的學習，促使其學習力的提升。

（三）訂制“板塊”，讓學生全程在線

據心理學家研究，專注做一件事情的時間最長為15 分鐘。因此，訂制“板塊”，是最適合學生心理實際的。如果把一節課劃分為四個板塊，每個板塊10 分鐘左右。每一個板塊完成一個任務，就解決了一個問題，實現了“一塊一得”的教學，同時也讓學習的過程可視化。仍舊以部編本四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節選）》為例，筆者在進行教學時，將兩個課時的教學任務分別設計四個板塊。第一課時的學習板塊為“聯讀封面，解鎖信息密碼——初讀節選，積累新鮮語言——再讀故事，梳理文章脈絡——精讀節選，認識王葆形象”；第二課時的板塊為“賞讀片段，感受奇妙故事——鏈接原文，感受奇妙語言——聯讀故事，探究奇妙情節——鏈接課外，發現童話波折”。每個學習板塊的訂制，既落實了單元語文要素和課文學習的要求，又巧妙地將整本書閱讀的策略融入其中。這幾個板塊的學習也融合了學生聽說讀思的語文實踐活動，促進了學生語文素養的提升。

一個板塊，學生都有充分的活動，也都有充分的語文訓練，“板塊”的訂制能實實在在地助力學生整節課全過程參與。

（四）訂制“階梯”，讓學生全員在線

學習的本質是發展，學生積極主動地經歷和學習就可以助推學生學力的增長。訂制“階梯”，可以實現有層次的學習，以此促進語文素養的落實，促進學生學力的螺旋式上升。例如，部編本二年級下冊第七單元的童話教學，筆者在教學過程中，就讓學生經歷由不會到會，從簡單講到生動講，再到創編講的過程?！吨┲腴_店》一文的學習，在學生初讀三次開店的故事之后，請學生借助思維導圖開展講故事，按照“賣什么，顧客誰來了，結果怎么樣”的形式簡單講。第二次再讀三次開店的故事時，則聚焦語言文字背后蜘蛛心情的變化，請學生帶著心情變化再來生動地講故事。第三次，對比三次開店的內容，請學生發現三次開店的反復敘事的特征，并且提示學生選擇特殊的顧客進行創編講故事。本單元的《青蛙賣泥塘》一課，同樣也是引導學生拾級而上，先探究青蛙第一次賣泥塘的過程：吆喝——顧客來了——顧客提意見——顧客沒有買——青蛙改造泥塘。這個過程中教師指導學生完成閱讀。第二次賣泥塘則放手讓學生進行梳理，并以小組合作方式演一演這個片段。在兩次讀演的基礎上，進行故事的創編，學生在語言的實踐過程中完成了對語言表達、構段方式內化于心的轉化。

在四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節選）》一課中，當我們在梳理奶奶講的故事時，也是采用“階梯式”教學。以張三得到寶葫蘆的故事為例，先請學生讀讀有關的句子，找找張三得到寶葫蘆的方式是怎么樣的，再說說他實現了什么愿望。學生在一邊讀一邊找的過程中，梳理出了張三的故事。緊接著，請學生自己往下讀讀，看看其他人的故事，并以張三的故事為例，梳理出相關的要素。在學生梳理完成之后，再進行聯系比較，在此過程中觀察發現寶葫蘆的來歷奇、法力妙等特點。階梯的鋪設幫助學生回溯了寶葫蘆為何奇妙的原因，也實現了學生能力的生長。

總之，學習是一件很復雜的事情，學程訂制也是一項充滿智慧的活動，聚焦從“教學設計”走向“學程訂制”，有利于打造以學為中心的語文閱讀教學課堂。作為一線教師，我們必須清醒地認識到學生是不成熟的學習者，他們必須在教師的引領下，主動經歷學習的過程、思考的過程、實踐的過程，才有可能實現學力的增長，實現語文素養的提升。如果教師的每節課都能私人定制學程，那么課堂也將會變得生動、高效、扎實。