審美散文教學應觸及哪些層面

摘 要 審美散文是中學語文教學文本的一種重要體裁，教學設計中如何選擇教學內容成為考量審美散文教學效果的重要指標，本文對林同兵的《貓》一課的教學設計進行了深入的分析，并由此歸納總結了審美散文教學應該關注的重點內容，即言語內容層面：“事”與“情”；言語形式層面：“文類”或“文體”；言語智慧層面：敘事抒情的篇性；言語生命層面：趣味、人格與創造。審美散文教學只有觸及這些層面的內容，才能實現教學價值的優化。

關鍵詞 審美散文 教學設計 教學評析

1.抓住關鍵詞，從整體和局部兩個視角把握文本的情脈；

2.有感情地朗讀，品味作者結構抒情、矛盾抒情、春秋筆法式抒情的特色；

3.閱讀交流，體悟作者對偏執、專制、主觀臆斷等人性劣根的批判。

1.熟讀全文；

2.根據“預習提示”和“思考探究”“積累拓展”，自學全文。

1.導入

我們今天要學習的這篇文章很奇怪，作者鄭振鐸一家都很喜歡貓，卻最終永不養貓了，這是怎么回事呢？讓我們一起來了解個究竟。

2.梳理內容

（1）復習：同學們已經預習過課文了，誰來說說，作者養了幾只貓？書中的插圖，你覺得更像第幾只貓？（PPT屏顯）

預設：

第一只：花白色的……

第二只：眼睛有神，顯得活潑……

第三只：終日懶惰地伏著……

小結：同學們的發言，各有各的道理，說明大家對文本內容已經很熟悉了。

（2）梳理：本單元的導言中，要求勾畫出重要語句或段落。請你勾畫出三只貓亡失后作者的情感。

預設：

酸辛、悵然憤恨、更難過得多

（3）朗讀：將找到的句子一并有感情地讀出。

3.探究抒情藝術

（1）啟思：我們重點探討作者對第三只貓的感情。大家已經知道，面對第三只貓的死亡，作者的心理十分難過。那么他是怎么一點一點地把他的感情表現出來的呢？

交流1：作者首先是直接抒情了（板書）。

如：“我心里十分地難過”（第30自然段）“我對于它的亡失，比以前兩只貓的亡失，更難過得多。”（第32自然段）（學生朗讀）

交流2：間接抒情。如第15自然段開頭，“一只很可憐的小貓”（可憐），第32自然段，“我們的貓忽然死在鄰家的屋脊上”，你讀出了什么感受？（可憐），你們看出這是什么手法了嗎？（其間指導朗讀）

預設：

這就是在首尾呼應的結構（板書）中抒情。

交流3：還有其它間接抒情方式嗎？請大家比照閱讀老師和鄭振鐸寫的句子，看看哪個更好？（PPT屏顯，相機指導朗讀）

作者：

原文：“一定是貓，一定是貓！”于是立刻便去找它

改為：“一定是貓！”于是立刻便去找它

妻子：

原文：“不是這貓咬死的還有誰？”

改為：“是這貓咬死的。”

三妹：

原文：“貓在這里了?！?/p>

改為：“你這小貓呀，怎么在這里呢？”

預設：

第一處：反復的手法，更能強調我的憤怒；第二處：反問句式，加強語氣，更能體現妻子的憤恨；第三處：原句平淡，但讀來令人毛骨悚然，因為這是出自愛貓的三妹之口。三妹絕不會說出改動的句子，那是對第二只貓的語氣。三妹不僅不愛這只貓，而且還是貓冤死的幫兇。同時，三妹之語也是對“畏罪潛逃”的佐證。

（2）追問：為什么要把我們寫得這么殘忍？

預設：越殘忍，越體現貓的可憐；貓越可憐，越能體現作者的自責、后悔。

（3）小結：可見，我們與貓之間是有矛盾沖突的，這是在矛盾沖突（板書）中抒情。矛盾沖突是小說的手法，作者把它用到散文里，實際上是一種跨類的寫法。

4.體悟情中之理

（1）聚焦：面對第三只貓含冤而死，我想了什么？

（PPT屏顯，齊讀）

我的良心受傷了，我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤枉了一只不能說話辯訴的動物。想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是針，刺我的良心的針！

交流1：“我的暴怒”“我的虐待”體現在哪兒？

預設：

“一定是貓”（語言上）

“追過去打了一下”（行為上）（辨析用木棒打與用手打的不同）

“以為懲戒得還沒有快意”“畏罪潛逃”（心理上）

交流2：因為不能說話辯訴，第三只貓無端地成了兇手，我們是從哪兒認定它是兇手的？

預設：

“對鳥籠凝望”（作案動機）

“畏罪潛逃”（掩蓋罪狀）

“嘴里好像還在吃著什么”（人贓俱獲）

交流3：如果能夠說話的話，貓可能會對它的三個行為予以解釋？如果你就是那只貓，你會說什么，請以貓的口吻來述說。

（學生述說）

（2）小結：遺憾地是，現實中貓無法辯訴。一方是不能辯訴，只能逃跑的貓，一方是暴怒地罵，虐待著打的“我”。一個弱勢，一個強勢。當我知道冤屈了貓后，我深深地自責了。

（3） 激疑：文中寫到“我的暴怒、我的虐待，都是針，刺我的良心的針！”針刺人有什么特點？刺心呢？“都是”說明什么？那么多的針都刺在心上，作者想表達什么？（深深的自責）這里用了兩個修辭，一個是比喻，還有一個是夸張，強調我深深的自責。這是在夸張（板書）中抒情。

（4）寫作小練習：結局已經注定，貓冤死在鄰家的屋脊上，作者說“我永無改正我的過失的機會了”。假如，真有所謂天堂，作者的懺悔第三只貓的在天之靈能聽到，“我”會怎么對貓表達自己的自責呢？

（寫出50字左右，約兩分鐘后交流發言，教師點評。）

（5）小結：遺憾的是，現實中作者再也不能彌補過失了。作者的這份自責不能排遣，只能選擇永不養貓。

（齊讀“自此，我家永不養貓。”）

（6）感受寫第三只貓的情脈：我們來梳理一下此文的感情線。從第一只到第三只貓的情感變化，前面我們已經說過了，從“酸辛”到“悵然”“憤恨”，到“更難過得多”，作者對待第三只貓也有一個變化過程，大家能總結出來了嗎？

預設：覺得“可憐”，然后冷淡、警惕、痛恨，最后難過。

交流1：那么我們可不可以不寫前兩只貓？

預設：起到烘云托月的效果

交流2：這篇散文，作者描寫自己野蠻、惡毒，這樣露丑露短，是否會有損自己的人格和形象呢？

預設：正是體現鄭振鐸的“質樸”“真率”，符合他的寫作主張。（見預習提示）

（7）深化：作者僅僅只是想抒發他的悔恨痛苦自責之情嗎？你有沒有隱隱覺得作者想告訴我們什么？

預設：人類的劣根性，骨子里的偏執、專制、主觀臆斷。

（8）追問：我們為何會有偏見呢？源于哪里？

預設：源于所謂的“眼見為實”，其實眼見不一定為實，這需要我們前思后想，三思而后行，謀定而后動。

（9）總結：作者通過三只貓的對比，深深地表達了自己讓第三只貓冤屈而死的自責、后悔，揭示了自己的野蠻、專斷，表現出一個有良知的知識分子的深刻反省。他告誡讀者，輕率而論容易形成偏見，而偏見是這世上諸多不幸的根源。

5.作業布置

閱讀夏丏尊的《貓》、靳以的《貓》和王魯彥的《父親的玳瑁》，比較他們抒情藝術上的不同。

[設計者林同兵為南京六合區新篁初級中學教師，編者注]

評析——

林同兵老師將鄭振鐸的《貓》定位為散文，與教材的潛在認同是一致的。

教材“預習”中的文字提醒，閱讀時要注意鄭振鐸善寫“平平淡淡的家庭瑣事與脈脈溫情中輕籠的哀愁”，還有“質樸”“真率”的文字風格。前者道出了散文取材上偏于真實的特點，后者道出散文抒情上的真摯特點。文后“習題五”要求將課文與夏丏尊的《貓》、靳以的《貓》和王魯彥的《父親的玳?！愤M行比較閱讀，體會這些文章中作者表達的思想情感，則是從內容上含蓄道出了散文的特點。

只不過，林老師將之定位為敘事性散文——教學開始時讓學生梳理故事，便是奔著“敘事性”去的，而教材沒有加以明確。散文分類，傳統的是三分法——敘事散文、抒情散文和議論散文，主要是按內容、表達方式或寫作功能來分的。孫紹振教授的三分法——審智散文、審美散文、審丑散文[1]，更多的是基于散文發展史和審美趣味視角。在他那里，敘事性散文和抒情性散文顯然被歸入了審美散文的范疇，審智散文等同于傳統的議論性散文，而傳統散文分類忽略的意象丑陋、情感冷漠、既不美化、也不詩化的散文，則被劃入了審丑散文的范疇。

傳統分類雖有敘事性散文和抒情性散文之分，但理論家們并未在文體特征上作更細微、深入的區分，倒是在審美價值取向上常常將二者放在一起談，所以孫氏的“審美散文”說頗具理論概括力和闡釋的張力。為評析方便計，這里采用孫老師的命名。

那么，審美散文教學，從教學內容擇定與建構的角度說，到底該觸及哪些層面呢？

一、言語內容層面：“事”與“情”

“事”與“情”屬于文本的言語內容。

言語內容雖然也是語文知識，但最為本體性的語文知識是言語形式。這一點，在民國時期夏丏尊、葉圣陶、朱自清、朱光潛等學者那里便已形成共識。夏丏尊說：“我們學習國文所當注重的，并不是事情、道理、東西或感情的本身，應該是各種表現方式和法則?！盵2]朱自清認為：“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調里。”[3]但情、事等層面的言語內容，也要引導學生把握。因為優秀的文本，言語內容和言語形式是水乳交融的。只有把握了言語內容這一“感性的知識”，才能深入了解更為抽象的“理性知識”——言語形式。

從培養身心和諧的人，注重知情意素養有機培育的教育目標出發，也要觸及內容層面。上升到美學層面，這叫“生命的融合”，審美的“共情”。

當然，作為審美散文，在“事”“情”層面，二者之間依然有主次之分?？傮w來看，敘事是手段，是方法，抒情才是目的。“事”是“情”的載體，敘事是為抒情服務的。《貓》屬于審美散文，悟情、共情、“表”情自然是教學的必須。

林老師問學生文章寫了幾只貓，圖片中的貓更像第幾只貓，勾畫出三只貓亡失后作者情感的詞語，這些問題觸及的正是“事”與“情”這一層面。讓學生找出“酸辛→悵然→難過”的情脈，并以讀傳情，也是順應審美散文抒情特征設計的。不過，情感的特殊性，還可進一步揭示——三只貓亡失，“我”都很難過，其間是否還有不同的情感摻雜其間？全家人對第三只貓都不太喜歡，為什么它死了，“我”卻難過得多？這樣，再去感受形式表現力，會水到渠成。

二、言語形式層面：“文類”或“文體”

從文類上來說，以言理、抒情為主務的散文，與以刻畫人物形象為主務的小說，以營構矛盾沖突為主務的戲劇是有區別的。即使與同是追求言理、抒情的詩歌比，也有不同。散文中表達的理或情，一般遵循的是生活的邏輯，故以事象、情感的真實、素樸為本，而詩歌遵循的是情感的邏輯、藝術的邏輯，故常常超越現實之真，走向事理、情感的虛化和極化——詩歌中的虛化、極化情感，如“我寄愁心與明月，隨風直到夜郎西”“海畔尖山似劍铓，秋來處處割愁腸”之類，在審美散文寫作中稍有不慎，便可能引起“悖類”的嫌疑。當代作家楊朔的審美散文《荔枝蜜》之所以讓人讀了直起雞皮疙瘩，正是不適恰地運用了詩歌的虛化、極化寫法。這些區別，教學中應有意識讓學生覺知。

即使進入散文內部，同樣要注意區分審美散文、審智散文、審丑散文之間的差別——審丑散文一般難以進入教材，但課外閱讀中遇到，也還是要注意區分其與審美散文、審智散文之別。因為彼此的教學聚焦點、思維路徑、攻堅重點，均有差別。將這些差別揭示出來，正是語文教學的專業性所在。

林老師的教學，既聚焦整體的情脈“酸辛→悵然→憤恨”，又聚焦局部的情脈——全家人對第三只貓的情感“冷淡→警惕→痛恨→難過”，引導學生深入體悟，探究其因，還將之與鄭振鐸“質樸”“真率”的言語風格聯系起來，正是為了充分凸顯審美散文“抒情個性化”的文體特征。這與聚焦事理關系，探究“事何以傳理，傳得如何，在什么語境下傳理，如何看待這種理”的審智散文教學內容擇定與教學路徑選擇，還是有所不同的。

類性、體式辨別，不僅要關注作家遵類、遵體的一面，還要關注到跨類、跨體的一面。優秀的作家在創作中，總是在極力尋求遵類與跨類的統一，如魯迅會將戲劇的寫法融入小說創作，郁達夫會將詩歌的寫法融入散文寫作。教學中如果沒有發現這一面，或覺得這是“四不像”，“混”不可測，對之漠然置之，便會錯失揭秘作家創造匠心的契機。

林老師教學中不遺余力地和學生探討：文中寫到“我的暴怒、我的虐待，都是針，刺我的良心的針！”針刺人有什么特點？刺心呢？“都是”說明什么？那么多的針都刺在心上，作者想表達什么？正是關注到了鄭振鐸將詩歌極化情感表達方式引入審美散文的跨類寫法——“我”的虐待怎么能是“針”呢？即使是，也是奪貓命的針，怎么會變成刺我良心的針呢，更能體現譴責之真、懺悔之深，難過之切。不過，借矛盾沖突以抒情的跨類寫法——妻子、三妹、我與第三只貓的沖突，是不斷升級的，這是小說的寫法，有些論者因之還視其為小說，這一特點被林老師觸及了卻沒有點明和會通，有些可惜。

三、言語智慧層面：敘事抒情的篇性

郁達夫在《中國新文學大系·散文二集導言》中說：“現代的散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現的個性，比從前的任何散文都來得強?！甭鋵嵉綄徝郎⑽慕虒W，便應關注到作家抒情的智慧與個性方面，也就是文本的篇性層面[4]。這是對散文作家創造匠心的尊重，對學生言語生命的有效牧養，因而也是審美散文教學的核心所在。

如何揭示篇性，老師們想得最多的是互涉性觀照——在文類、題材、結構、表現手法等方面，進行近距離的篇與篇的互相燭照，讓各自的篇性水落石出。其實，還可從更高、更大、更遠的視角來揭示。

一是文學史視角，審視文本在文學史上具有什么樣的地位。比如在現代散文發展史上，鄭振鐸的《貓》處于一個什么地位？它與周作人提倡的“美文”存在怎樣的精神聯系，與偏于審智的《新青年》“隨感錄”作家群的作品、魯迅的雜文有何思想上的呼應？它在思想內容和藝術特色上，是否提供了新質？

二是創作史的角度，審視作家一生的審美散文寫作史，思考《貓》處于一個什么地位？作家前期、中期、后期的審美散文作品，在價值追求、藝術創作、行文風格上有怎樣的變化？變化得好，還是壞？本篇特色如何？

還有，就是思潮史的視角。審視文本與時代思潮的內在聯系，從創作動機，時代面影折射等方面加以估衡。拿《貓》來說，文本寫于一九二五年，當時國內軍閥統治，讓很多知識分子看不到出路。鄭振鐸在家庭瑣屑事情的描寫中，有哀傷，有迷茫，與時代的思潮、氛圍還是有點兒吻合的。上升到這一層面，教學是否更有韻味？

回到更微觀的設計，教學《貓》時不僅要關注作者敘了哪些事，抒了怎樣的情？更要關注敘事、抒情的智慧與個性到底表現在哪里？這樣追問下去，便會真正逼近作家的創作匠心。比如，借三只貓的命運來抒情，第一、二只貓與第三只貓的抒情關系如何？文中有很熾烈的直接抒情——想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是針，刺我的良心的針！與其他作家很熾烈的抒情（如魯迅《傷逝》中涓生的懺悔，巴金《小狗包弟》中的自責）有何微殊？文中春秋筆法式的抒情與其他作家的含蓄抒情又有何不同？抒情中是否含了說理的因子？

如此一來，作者借第一、二只貓狀寫第三只貓的可憐、悲慘，表達自我的鞭撻、譴責和悔恨的烘云托月式寫法，便與《小狗包弟》中互文之狗式的敘事抒情區別開來。同是熾烈抒情，“我”的針刺良心之痛是徹骨的煎熬和痛苦，魯迅筆下涓生渴望的地獄毒焰猛燒，雖然也含了一種靈魂之痛，卻還帶了些許享虐的色彩。同是春秋筆法式抒情，巴金在數字交待——“十三年零五個月過去了”，在事象描寫（如圍墻被鄰居開窗倒垃圾）中，含而不露地狀寫失去小狗包弟的痛苦——痛之烈、之深，連人格侮辱之痛都感覺不到了，鄭振鐸則動用了首尾呼應的結構抒情——始寫小貓可憐，末寫小貓忽然死在鄰家的屋脊——死都不敢死在自家的屋脊，真的是可憐至極，在人與貓的不斷沖突中抒情。至于說融理入情、且是融豐富的理入情，又以情生理（理仿佛是在情感的抒寫中生長起來的，而非橫空外嵌）的篇性特色更是充溢字里行間。

林老師對首尾呼應的結構抒情，人貓沖突升級的矛盾抒情都觸及了，并有意識采用了電影“慢鏡頭”式的方式，讓學生深入體悟——如抓住“我”、妻子、三妹的語言進行改寫，讓學生比較其間蘊含憤怒之情，還問學生“為什么要把我們寫得這么殘忍”，的確是獨具匠心的設計。情理交融，以情生理的篇性也開掘到了，教學尾聲處對偏執、專制、主觀臆斷等人性劣根的批判，以及偏見根源的追問，都是順文本之勢、作者之情的極好設計。如何適當地進行群文閱讀，更細膩、深入地體會作者烈性抒情，含蓄抒情的篇性，值得進一步探索。

四、言語生命層面：趣味、人格與創造

審美散文教學，人們通常止步于前兩個層面。對第三層面的篇性開掘，覺得自我學養、學識不夠，怯于觸及；第四層面的言語生命感悟與彰顯，覺得太空，無益于考分提升，懶得觸及，也不屑觸及。殊不知，看似務虛，其實是更高層次的務實，也更能見出語文教育的卓越品質與崇高境界。要培養靈肉相諧，調和發達的學生，必須注意教育的虛實相生，使知情意素養的培育得以和諧共生。

朱光潛在《談讀詩與趣味的培養》一文中提到賈島的《尋隱者不遇》和崔顥的《長干行》，“兩首詩之所以為詩，并不在于這兩個故事，而在故事后面的情趣，以及抓住這種簡樸而雋永的情趣，用一種恰如其分的簡樸而雋永的語言表現出來的藝術本領。”[5]旗幟鮮明地提到閱讀要觸及趣味的層面。魯迅先生也提及要關注作家“應該怎樣寫”和“不應該那么寫”兩個層面[6]，這不僅僅關涉到表意抒情的適恰性，更觸及到了文字表現的趣味性。這方面，一些優秀的語文老師也已經關注到了，用還原比較法體悟作者的修辭藝術，用矛盾激疑法體知作家命名、結構、隱喻等方面的藝術，正是聚焦趣味的表現。林老師故意置換“我”“妻子”“三妹”的語言，讓學生體味人物情感表現的優劣，也有玩繹作者趣味的教學追求。言語趣味并非僅指文本內容顯示的表面趣味，更包含形式創造上追求精致、新穎、獨到所顯示的內在趣味。關注言語情趣，是高明作家和平庸作家的分水嶺，何嘗不是甄別教學境界高下的標尺？

言語趣味背后，還有更為隱蔽的言語人格，這也應該被審美散文教學關注到。言語人格涉及到作家對待文字、他人、他物、自然、社會、宇宙等的態度，是落實立德樹人教育任務的極好資源，也是生命會通，使語文教育富有溫度的極好切入點。落實到《貓》這篇文章，如果有言語人格牧養的意識，完全可以和學生探討：作者寫“我的暴怒”“我的虐待”，完全是一個暴君，一個野蠻者的形象，這樣曝露靈魂之丑，靈魂之黑，不是會有損自己的人格形象嗎？這樣，學生不僅能真切感受到鄭振鐸“質樸”“真率”的文風，而且對他真誠為文，勇于自我解剖的言語人格也會肅然起敬?？上驳氖牵掷蠋熐擅畹厝谌肓诉@一設計。

當然，觸及言語趣味，言語人格也不是審美散文教學的終極目的，終極目的是內化所學，激活學養，開啟言語表現智慧，主動走向言語表現與創造，讓語文學習真正從占有式學習，走向存在式學習。這是人之為人的確證，也是對課標倡導的創新精神與實踐能力培養的忠實貫徹。聚焦類性、篇性、言語趣味、言語人格，正是為言語表現與創造蓄勢，而個性化的口語表達和寫作實踐，則是將言語表現與創造化為了現實。林老師的教學設計——假如，真有所謂天堂，作者的懺悔能被第三只貓的在天之靈聽到，“我”會怎么對貓表達自己的自責呢？ 請寫出50字左右，約兩分鐘后交流發言，正是基于這樣的考慮，所以顯得格局闊大，自具高格。

〔本文系南京市“十四五”教育科學規劃重點課題“致用·致美·致在：中小學生語文核心素養培育研究”（立項號：jbgh2022087）的階段性研究成果〕

[1]孫紹振.孫紹振解讀經典散文[M].北京：中華書局，2015：174-177.

[2]夏丏尊.夏丏尊集[M].商金林編注.北京：北京大學出版社，2005：194.

[3]朱自清.序二[C].夏丏尊、葉圣陶.文心[A].北京：生活·讀書·新知 三聯書店，2008：6

[4]汲安慶.語文閱讀教學：必須正視的三大范疇[J].河北師范大學學報（教育科學版），2017（6）：99.

[5]朱光潛.無言之美[M].北京：北京大學出版社，2005：194.

[6]魯迅.魯迅全集[M].北京：人民文學出版社，2005：321.

[作者通聯：南京信息工程大學教師教育學院]