以單元為抓手，著力實施群文閱讀

梁冠寧

［摘 要］群文閱讀是一種新興的教學方式，指師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，在單位時間內對多文本進行聯系、對比、綜合等，整體推進的閱讀教學方式。教學時，教師要立足于單元整體視角，統整把握群文閱讀的框架，精確定位群文閱讀范例效能，積極探尋群文閱讀實施策略，引導學生深入廣泛地閱讀。這樣的群文閱讀，能拓寬學生的閱讀面，提升學生的語言實踐能力。

［關鍵詞］群文閱讀；單元整體視角；統整建構；人文主題；語文要素

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2022）22-0078-03

群文閱讀是一種新興的教學方式，指師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，在單位時間內對多文本進行聯系、對比、綜合等，整體推進的閱讀教學方式。從閱讀材料的維度來看，群文閱讀屬于典型的結構化閱讀，需要學生對眾多文本信息進行加工和重組。群文閱讀倡導以單元文本為重點，以語文要素為目標，在一篇帶多篇的形式下，將閱讀的自主權和閱讀空間交還給學生，引導學生將閱讀思考和實踐運用進行有機結合。

統編語文教材以人文主題和語文要素雙線并進的方式編排單元內容。單元中所編選的文本、設置的欄目都指向單元的人文主題和語文要素，為一個中心服務，具有典型的群文特性。因此，教師可基于群文閱讀理念，對單元的文本進行多維整合和提煉，運用群文閱讀的基本策略引導學生建構文本之間的聯系，探尋閱讀的路徑，掌握閱讀的方法，從而讓學生學會閱讀，提高閱讀能力和語文素養。筆者以統編語文教材四年級下冊第四單元的教學為例，談談對群文閱讀教學的實踐和思考。

一、統整把握群文閱讀框架

（一）確定精準目標

統編語文教材既有精心選擇的文本資源，又有匹配適切的訓練體系，同時還設置了多個欄目，構建了序列化的助學系統，形成了聯系緊密、目標集中的單元整體框架。統編語文教材是基于全國學生的基本樣態進行編排的。因此在教學中，教師需要根據班級學生的具體學情，設定符合學生實際的教學目標，對教學資源進行必要的重組和補充。

鑒于此，教師要基于單元整體視角，設定第四單元的教學目標，將散落在單元中的教學資源組合成具有內在聯系的有機整體。本單元教學除了朗讀課文、學習生字詞等常規性目標，還可以適當增加以下幾個方面：一是體會作家如何表達對動物的情感；二是感受不同作家的不同寫作方法和語言風格；三是通過對本單元的學習，能夠形成珍惜小動物、與小動物和諧相處的人文意識。所增加的教學目標契合本單元的人文主題和語文要素，從單元整體視角發揮了本單元所有教學資源所承載的教學價值，同時凸顯了單篇課文的價值。

（二）合理安排課時

基于單元整體視角對教學資源進行重組時，會增加相關的學習資源，這無疑會影響到課時的安排。此時，教師既要從整體入手，把握單元教學價值，又要聚焦單元任務，力求精講少講，將更多的學習時間交還給學生。因此，重新進行課時分配這一環節十分重要。

基于四年級學生現有的學習能力，教師可以借助學習單前置策略，突出學生學習的自主性，幫助他們理解課文內容，促進學生深度參與課堂。同時，教師可以將“語文園地”中的“交流平臺”“詞句段運用”等欄目融入課文教學中，借助“語文園地”對單元整體進行回顧和統整。

群文閱讀視角下的課時安排要依托具體的教學目標，結合教材編選的內容和編排特征，充分發揮每一個學生的內在認知能力，制訂單元整體群文閱讀教學的結構框架。

（三）設定多樣話題

要想突出群文閱讀的整體性，就要在單元內不同課文、不同欄目中提煉、開掘出富有思維含量的話題；并引導學生緊扣這一話題進行探究，這樣讓群文閱讀在貫通、開放中走向有效。

統編語文教材的整體性有助于教師從單元的人文主題和語文要素兩個維度提煉出適切的話題，還可以通過內容的拓展衍生出其他相關話題。例如，本單元第一篇課文《貓》可以根據作者老舍的創作風格，設定“喜愛藏在反話里”這一話題；《母雞》《白鵝》都采用了欲揚先抑的手法，則可以將“體會作者的情感變化”作為話題；根據“閱讀鏈接”所提供的文本片段，可以設置“不同作者筆下的小動物”等話題。這些話題的設置既基于教材，又關聯學生，同時與單元編排的用意相契合，從不同的維度和視角指向單元的人文主題和語文要素，能起到較好的助學效果。

二、精確定位群文閱讀范例效能

統編語文教材的整體性主要體現在從精讀到略讀，最后到課外閱讀的“三位一體”體系結構中。群文閱讀教學不僅要從單元整體視角出發，強化閱讀的整體性，而且要充分彰顯文本的結構性和探究性特點，以引導學生進行深入閱讀，彰顯教材課文的范例效能，提升群文閱讀的質量。

（一）彰顯精讀課文的范例效能

精讀課文作為經典范本，重在提供范例和載體效能。無論是課后的習題還是“閱讀鏈接”的資料，都針對教師之教與學生之學的需要，體現語文要素的內容。因此，教師要精準把握群文閱讀的內在定位，充分利用其所承載的教學效能，組織學生通過自主閱讀、細細比照、研討交流等方式，對精讀課文進行理解、掌握、內化和運用。

例如，老舍的《貓》是一篇精讀課文，教師可以將其與“閱讀鏈接”中所拓展的夏丏尊的《貓》的片段和周而復的《貓》的片段組成群文閱讀文本。基于這一組群文，教師要充分發揮老舍的《貓》一文作為精讀課文的示范性價值，在學生理解內容、感悟情感的基礎上，聚焦作者的寫作方法，感受老舍生動、形象、質樸的語言風格。隨后，教師鼓勵學生積極遷移在學習精讀課文后所掌握的閱讀方法，在對比中思考：“三位作家筆下的貓各自有什么特點？你最喜歡哪一位作家筆下的貓？”還可以組織學生從表達層面展開辨析：“同樣都是寫貓，三位作家采用的方法以及語言風格有著怎樣的不同呢？”這樣，學生能夠依據教師所設定的探究性問題，對群文進行統整思考。

充分利用精讀課文的范例效能，讓學生獲得處理和把握群文的抓手，不僅能拓寬學生的閱讀面，同時能推動學生的內在理解和感知能力的雙重發展，進而提升學生的語文核心素養。

（二）彰顯略讀文本的遷移效能

本單元沒有設置略讀課文，但在“閱讀鏈接”中補充了多篇拓展性文本。教學時，教師可以從具體學情和教學目標入手，選擇相應的文本作為略讀課文的補充，將其定位于“粗知大意、自主探究”的維度，將學習的權利和空間交還給學生，以實現學生閱讀思維和閱讀成果的交流和碰撞。同時，拓展性的略讀課文可以讓學生在溫故知新中既習得方法又檢驗方法，既理解方法又建構方法，從而內化并鞏固閱讀方法。

例如，學習了豐子愷的《白鵝》一文之后，可以將其與葉·諾索夫的《白公鵝》一文組成群文，將教學任務設定為以下三個方面：第一，運用所習得的閱讀方法，快速閱讀《白公鵝》，了解葉·諾索夫筆下的白公鵝有什么特點；第二，體會葉·諾索夫如何表達對白公鵝的情感；第三，運用對比的方式，先比照與豐子愷寫鵝的異同點，再探索葉·諾索夫與眾不同的表達手法。作為拓展性教學內容，這樣教學既凸顯了略讀文本的遷移效能，又能以此為推動點，將教學的核心目標融入單元整體視角中，起到較好的教學效果。

三、積極探尋群文閱讀實施策略

（一）模式建構，建立群文閱讀的踐行基礎

群文閱讀教學需要將單元中的資源進行合理、科學的整合，并基于不同的情況構建不同的群文閱讀模式。首先，群文閱讀模式的建構要基于教材編者意圖下的大一統模式。統編語文教材中的每個單元都設置了明確的語文要素目標，課文內容都指向具體的語文要素，因此，教師要將單元的課文和欄目視為落實語文要素的資源。本單元編選的課文都是大作家筆下的小動物，都體現了作者對小動物的贊美和喜愛之情。教學時，教師可以緊扣這一“大一統”結構模式，引導學生對單元課文進行梳理、歸類、對比，提煉作者在抒發情感時所運用的具體方法。

其次，群文閱讀模式要形成以教材文本為核心的一篇帶一類模式。例如，老舍的《貓》作為經典作品，既是單元中的精讀課文，也是范例類的“篇”，而“閱讀鏈接”中的夏丏尊的《貓》的片段和周而復的《貓》的片段則為“類”。引導學生運用整合化、聚合化思維，展開多層次、多維度探究，讓學生更加立體地感知、體驗作者對小動物的情感。

最后，群文閱讀模式要基于單元課文的共同指向，構建類同性群文組合。在這個單元中，編者創造性地編選了老舍的兩篇文章：《貓》和《母雞》。在同一個單元編選同一位作者的兩篇文章，在整套教材中可謂絕無僅有。作為單元中兩篇重要的精讀課文，又是出自同一位作者之手，教師可以將它們組合成群文，以發揮出它們的教學價值。這樣，不僅可以讓學生體會單元的教學價值，而且便于學生對老舍的寫作特點和言語風格進行統整，從而在更為廣闊和立體的維度助推學生語文關鍵能力的提升。

（二）高效預習，明晰群文閱讀的內在需求

群文閱讀對于教師之教和學生之學都提出了全新的挑戰，不僅增加了閱讀量，在閱讀方式和思維模式上也有了新的要求。因此，教師應深入指導學生的預習活動，在不加重學生學業負擔的基礎上，巧妙地布置預習任務。

在本單元中，教師可布置的預習任務有：第一，朗讀單元中的三篇課文，初步了解“閱讀鏈接”的兩個片段和一篇文章；第二，借助教師提供的表格，對動物的特點和作者的寫法進行初步提煉和思考；第三，嘗試寫一段文字，表達對某種小動物的喜愛之情。單元群文閱讀的預習與單篇文本的預習有著較大的不同，教師要引導學生著眼于單元視角，從整體進行思考。因此，這三項預習任務并非要在一天內完成，而是將其視為走進單元、關注群文的系列任務。其中，第一項預習任務重在理解內容、建立初步感知，為后續群文閱讀奠定基礎；第二項預習任務旨在調動學生現有的認知體驗，讓學生嘗試自主、積極地構建知識，從而提升學生的語文核心素養；第三項預習任務則是讓學生通過練筆明晰學習這一單元的內在需要，順應了“寫，然后知不足”的規律，為后續深入學習建立認知基礎。

（三）統整素材，設置群文閱讀的適切議題

群文閱讀的教學資源豐富多樣，來源不一，有的是教材中的課文，有的是“閱讀鏈接”中拓展的選文，有的是教師基于班級具體學情自主選擇的課外文本，還有的是學生在廣泛的閱讀中積累并推薦的相關資源。為什么原本散落各處的資源能夠聚合在一起，形成群文閱讀文本呢？因為這些文本所展現出來的中心主旨、表達特色、語言風格以及具體內容有著緊密的聯系。但同時，我們不能忽略一個重要的因素，即這些資源都有著內在的共生價值。因此，教師要充分整合群文閱讀資源，提煉出可深入探究的議題，以發揮其內在的共生價值。議題要具備關聯性、深入性和開放性，盡可能地給予學生廣闊的思考、探究和表達的空間。

例如，在了解單篇課文內容、統整了不同作者抒發的不同情感之后，學生已經在群文閱讀的基礎上有了豐富的閱讀認知。但教師并沒有“鳴金收兵”，而是基于群文閱讀的整體理念，對單元群文閱讀資源進行了重組，設置了這樣的議題：“假如《白鵝》的作者豐子愷到老舍家里來做客，看到了老舍筆下的貓和母雞之后，也想寫一篇《貓》和《母雞》，你們覺得豐子愷會寫些什么呢？會怎么寫呢？”教師讓學生充分交流之后，組織學生模仿豐子愷的寫作方法和語言風格，寫一個片段。

這樣的教學方式有力地推動學生深入參與群文閱讀。首先，這一議題以教材的三篇精讀課文為范本，將學生的思維聚焦起來，這是對語文要素落實之后的再延伸、再拓展；其二，這一議題是基于學生首度開發群文閱讀資源之后的學習成果，是推動學生思維向更深處漫溯的重要支架；其三，在從體會到運用的教學升級中，教師不是機械地布置練筆任務，而是創設問題情境，提供了驅動任務，讓學生從情感需求上產生表達的沖動，讓實踐性的練筆任務悄然浸潤在學生的內在意識之中。不難看出，這一議題立足于教材、學生和群文閱讀的核心理念，彰顯了群文閱讀議題的關聯性、深入性和開放性特征。

總而言之，教師要充分考慮教材體系、資源內容、設計用意以及學生所展現出來的思維特點和認知能力，精準設置群文閱讀的教學目標，建構群文閱讀模式，以推動學生語言實踐能力的發展。

（責編 韋於坊 韋 雄）